文言教学“读”领风骚

赵红梅　许金宝

放眼我们现在的文言文教学,逐词逐句的串讲,仍然是文言文教学比较普遍的现象,似乎大家对文言文采用串讲式的教学方法,具有高度的认同感。学生的学习主体性不强,记诵负担过重,厌学怕学文言文的情况不在少数,古文教学似乎走进了让人窒息的瓶颈,令人忧心。

如何让古文教学生动起来、丰富起来?这是摆在所有语文教师面前的亟待解决的问题。这让笔者联想到去年本校的一次教研活动上两位老师同上《岳阳楼记》,教学效果却因朗读不同,很有启发意义,反复咀嚼,大有收获。

首先,在谈话导入以后,两位教师都进行了示范朗读。执教者目的很明显:为学生正音,教学生正确断句,给学生一个美好的整体感知,激发学习兴趣。甲老师的朗读是铿锵有力豪情满怀的朗诵,令人仿佛置身于浩浩汤汤的洞庭湖上,观古人因天气的或晴或阴而或喜或悲,特别具有感染力。令人意外的是乙老师的范读,较不流畅,有三处断续,语言平淡,老师硬着头皮读下去,他的范读反而把学生和文本的距离拉远了。

在学生充分预习和交流,初步理解了课文内容之后,如何加深学生对文本的理解,对古仁人思想襟怀的领会?两个教师显示了个性预设。甲老师进行了朗读的指导和训练;乙老师安排了本课的中考试题解答指导。下面是两位教师的教学片段。

甲老师的教学片段

1.小组讨论两个片段的朗读处理

师:“感极而悲者矣”和“其喜洋洋者矣”的朗读处理有什么不同?

生:“感极而悲者矣”读降调,而“其喜洋洋者矣”读升调。这一升一降加上恰如其分的拖音,能准确表现出悲与喜的情绪。

师:两个“登斯楼也”,朗读处理需要有什么不同?

生:第一个“登斯楼也”读得异常缓慢,读出步履的沉重和迟疑,“忧馋畏讥,感极而悲”的沉痛。而第二个“登斯楼也”读得明快欢乐,读出步履的轻盈、舒展,“宠辱偕忘,其喜洋洋”的乐观、自得。(生品读)

2.集体评点教师第五自然段的范读

师:本来结尾只有一个“吾谁与归”,但老师读了两次,你有什么感受?

生:第一次读的语调很轻但语气很沉痛,而第二次却读得高亢悲壮。第一次读,是范仲淹在寻寻觅觅喃喃自语叩问心灵。而第二次却是在问天问地,在茫茫宇宙之中寻找自己的志同道合者。(生试读)

师:怎样处理“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”这句话的朗读?

生:老师的“先天下之忧而忧”读得气壮山河,而“后天下之乐而乐”却越读越轻,渐至无声。读出了范仲淹的喜忧价值取向——他忧得多而乐得少,他的生命中以忧为主。(生试读)

3.请同学们给大家朗读全文提一点建议

生:第2段要读得激昂慷慨,读出洞庭湖“衔远山,吞长江”的气势,“浩浩汤汤,横无际涯”的壮阔,“朝晖夕阴,气象万千”之大观。

生:第3段要读得悲凉、凄楚,读出“去国怀乡”之慨、“忧谗畏讥”之惧、“感极而悲”之情。

生:第4段要读得高亢嘹亮、明快有力。读出“宠辱偕忘”的释然超脱和“把酒临风”的挥洒自如。

生:第5段要读得悲凉慷慨。“噫!微斯人,吾谁与归”,要读得如怨如慕、如泣如诉。

4.集体朗读

师:同学们,刚才是我们个人和小组朗读智慧和才艺的展示,现在,让我们共同演绎《岳阳楼记》的美。(分工)全体起立!(生感情齐读)

乙老师的问题教学

1.百废俱兴的“俱”不能写错;

2.“赋”在文章中有几种意思,找出句子并解释。(老师:赋是古代的一种文体,区别于《捕蛇者说》“岁赋其二”的赋);

3.准确标出“予观夫巴陵胜状”正确断句;

4.第三、四段写景是为了表达哪两种人的思想感情?这两种人的思想感情有什么共同之处?

5.文中的“古仁人”有怎样的胸襟和抱负?请再举出一个具有这样胸襟或抱负的“古仁人”的事例。

6.“微斯人,吾谁与归?”中的“斯人”指哪类人?表达了作者对滕子京怎样的态度?

不用说,两节课的课堂气氛和教学效果的差别是明显的,同事们鲜明感受到“朗读”在古文教学中的重要价值。两位老师的教学给予我们很多,让我找到了解决当前文言文教学问题的一个对策——朗读。

一、朗读是最有效的学习工具

乙老师,作为一位中年教师对这篇文章是非常熟悉的,在课前试读了几次,为什么仍导致了范读的负效应?

因为朗读实在不是一件容易的事,当着几十个人的面读准、读顺是有难度的,需要克服紧张心理,要忘我地读出情来就更难。如果不是经常朗读,不是对文本的深刻把握,不是对声音表现有较好的素养,又怎么能做到呢?乙老师虽然有课改意识,但是只在公开课的时候用一下,缺乏声音塑造形象的素养,底气不足,范读负效就难免了。笔者在这里不是批评这位老师,而是想说明朗读确实是培养语感及理解、想象、创造、表达、心理等多种心智的有效途径,朗读过程是最有效的学习过程。作为语文教师,应该自觉地千方百计地练好自己的朗读水平,为教学服务,为学生服务。

甲老师教学的成功,在于他发挥了朗读的学习功能。他在教学之初为学生范读,让学生在学习之初就对文章有美的感受,学生们愉快地参与到学习文本之中;教学中师生通过反复朗读涵咏,真正感到文章的起承转合,从感性上、直觉上、情感上体验文字,与作者产生共鸣,在思想上受到熏陶。最后学生的齐读达到了“该激昂处还它个激昂,该委婉处还它个委婉,该悲凉处还它个悲凉”,形象再现了古人“不以物喜,不以己悲”的情怀,他们的朗读如出自己之口,如出自己之心。

笔者教学《曹刿论战》一文时,引导学生在朗读中思考品悟,自主探究,培养学生在读中发现问题和解决问题的能力。学生通过品读交流认识到曹刿的远见卓识和杰出的军事才能,同时还提一个可贵的见识:鲁庄公虽然政治上平庸、军事上无能,但他能做到知人善任,能接受别人的建议,还算是个明君。是啊,倘若不是这样,长勺之战的历史恐怕就要改写了。

这就是用语文的手段解决语言的问题,用朗读手段完成文言文的教学。让朗读成为学习的工具,使文言文教学的课堂成为学生思维灵动的天地、智慧情感展示的舞台,这是那些一言堂、满堂灌的教学无法达到的,也是那些貌似热闹的“问题教学”所不能比拟的。

二、朗读是最好的组织教学

老师大多觉得文言文难教。文言文与现代汉语脱节大;文言文教学方法死板,课堂死气沉沉,枯燥无聊;学古文,除了应付考试似乎再没有什么实用,如何让文言文教学生动丰富起来?甲老师给了我们很好的思路。

这让笔者联系到小学的课堂教学,教师总是千方百计研究教学内容的呈现方式、教学环节的过渡方式。我们的文言文教学为什么“高耗低效”?就是因为我们好多老师认为初中生长大了,能自己管住自己了,不需要组织教学了,教学工作着重把“教什么”搞准确就行了。其实不然,初中生虽然进入了青春期,但是他们的心理发育是滞后于身体发育的,注意力、自制力、目标意识都不太强。所以初中生也需要适当的组织教学,教学古文,就更需要了。

通过朗读表现某种情感、某种氛围、某种情境,仅仅是朗读的部分功能,结合甲教师的成功经验和自身的实践看,朗读还具有非常有效的组织功能。

朗读吸引学生主动参与学习。初中生由于年龄、知识结构的限制,对古文教材很难一下就进入课文,所以这就需要我们老师用饱含激情的声音和抑扬顿挫的语调帮助学生快速进入课文,引领学生进入学习状态,形成“师生共舞”。学生通过朗读涵咏,逐渐品味文中独特意境美,激发美感而引发对本文学习兴趣,自觉主动地探究文本。

朗读能及时反馈学习情况,教师能有效地矫正下一步的教学。学生对文言文的字词、文意、作者感情、文章主旨的掌握情况,都可以通过朗读来检测。有经验的老师,从音调音速停顿不同的朗读处理中注意到每个学生的掌握情况;在引导、纠正、评价朗读的过程中学生不断习得知识;他们把习得的知识体现在朗读中,不断契合作者情感、文章主旨,最终创造意境,再现神韵;学生的每一次提高,都形成良好的学习场并不断催生出更高更好的学习预期。

三、朗读为学生提供创造的平台

朗读之于文言文教学,更重要的,可以变传统的填鸭式教学方式为自主、合作、探究的新型方式,成为学生爱学、乐学的展现生命活力的生动的课堂。因为朗读非常具有挑战性,如朗读的方式可以多种多样,个人读、集体读、分角色读、竞赛读,可以因教材不同、课堂气氛需要而随时变换;语调、语速、语音稍有变化就有可能带来朗读效果的不同,但是又非不同的读法就不可以表达同一内容;学生的阅历、情感、个性的不同,朗读也不尽相同,或奔放或矜持、或粗犷或细腻,或豪迈或温婉,犹如万花筒,同学们在分享的同时开拓眼界,这正满足了当今初中生的创新意识和表现欲望,为学生们的共同提高、合作探究提供了平台,为每一个孩子获得成功提供了可能。

不仅如此,朗读水平不因为学习成绩好坏而好坏,有些成绩并不太好的同学阅读却很有韵味,因此说朗读又是适合广大学生的教学活动,它使每一个学生都有发展的空间,使得每一个学生热情、开朗、大方,形成自信的心理品质。这样的朗读活动既是学习又是创造,既是吸收又是展示,怎么不受学生欢迎呢?这样的古文教学怎么不让人喜欢呢?

(赵红梅 许金宝 江苏省句容市下蜀中学212411)