在古诗词诵读中培养学生的审美情趣

古诗词教学是语文教学中的难点之一。新的课程标准明确指出:教读古典诗文,应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品味和审美情趣。那么古典诗歌阅读教学中唤起学生审美直觉的方法是什么呢?是诵读。诵读是“变文字符号为可感的视觉和听觉最有效的办法”。要想使学生品得其中真味,这就要求教师教读古诗词应在指导学生咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫,放手让学生自主诵读,从整体上去感知古诗词的音乐美,让他们自然而然地步入诗词的意境,最终获得思想的启迪,达到积累祖国语言,提高审美情趣的目的。如何利用有限的课堂时间,培养、提高学生的古诗词鉴赏能力和人文精神呢?笔者认为“诵读”应该成为教学的主导方式。

中国古典诗歌是适宜于诵读的。古诗词讲究韵律、乐感极强,平仄交错组合,具有美的旋律和和谐的节奏,是富有音乐美的文学样式。正是因为诗词的语言凝练精辟,具有悦耳的音乐美,最适宜诵读,因此诵读就成了破解古诗词的首要任务。像我国第一部诗歌总集《诗经》,司马迁说它“三百五篇,孔子皆弦歌之,以求合韶、武、雅、颂之音”。由此可见,使其诗歌适宜于吟唱(当然更适宜于诵读),是古诗人创作追求的一个基本原则,在教学古典诗歌时,就应遵循这一基本原则,让“诵读”成为教学的主导方式。 教师诵读指导的主要任务是帮助学生在初步理解诗词内容的基础上确定感情基调,分辨重音,掌握节奏。在教学中可采用“三段诵读法”。

第一阶段:熟读

教师应重视熟读这一环节,所谓“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”。在课堂中,要尽可能让学生多读,通过读去体味诗词中的韵味。在诵读时,要力图达到“目视其文,口发其声,耳醉其音,心同其情”的艺术效果。“目视其文”即默读,结合文下的注解,弄清诗歌大意,于默读中整体感悟诗歌,为下一步更高层次的鉴赏做好准备。“口发其声,耳醉其音”即放声地读,读出诗歌的抑扬顿挫和流转的韵调。正如北宋朱熹所言“须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记;只是要多读遍数,自然上口,久久不忘”;“心同其情”即用心用情地读,古人云“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”,学生反复吟读,把握诗句中的重读音节、声调、节奏及其变读。通过用心用情地读,在领略诗歌音乐美的同时,逐步品味诗歌所蕴含的思想感情,在反复吟读中体味古诗词的音乐美。

第二阶段:美读

叶圣陶先生曾创造性地提出了“美读”法,就是强调通过对声音节奏之美的感觉,设身处地,深入课文深层意蕴的情感思想,达到“与作者心灵相感通”即神相遇、气相通、心相印、情相融的欣赏境界。由朗读的节奏之美达于作品的深层情思,造成全身心的震颤,形成主体对象的感应,自我与世界的交融,物我合一、物我两忘的审美境界。古诗词中的叙述、描写、抒情有很多相同(或相类似)的地方,我们要引导学生进行总结归纳。在总结归纳山、石、水,花、草、树,喜、悲、愁……中引导学生反复朗读,从而领悟、体味我国古诗词的魅力,激发学生学习古诗词的兴趣。以“水”为例,引导学生就所学过的诗词中有关写水的诗句进行分析、总结、归纳:李白笔下的“君不见黄河之水天上来,奔流到海不复回”“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”“孤帆远影碧空尽,惟尽长江天际流”气势磅礴,一泻千里;王维笔下的“明月松间照,清泉石上流”清新秀丽;王勃笔下的“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”美丽如画;苏轼笔下的“水光潋滟晴方好,山色空蒙雨亦奇”绮丽可爱……在作者的笔下,这些“水”仿佛都有了生命,是那样的鲜活,那样的清明透彻,那样的可爱。通过总结归纳,使学生自己置身于优美的诗句之中,去细心体会古诗词带给人的美感,并且通过美读,让这些美感逐渐在学生心中沉淀下来。这样,学生对古诗词的热爱之情,也就会水到渠成,自然而生。

严羽在《沧浪诗话》中也提到 “大抵禅道惟在妙悟,诗道亦在妙悟”。这里的“妙悟”指的是在诗歌欣赏中,突然就感受到诗歌意境本身的美,或诗歌创作中突然找到了表达的突破口,如同突然有了灵感一样。 “妙悟”怎样产生?就是熟读前人的作品。严羽强调的是只有博览群书,精读经典,才有可能在审美活动的瞬间把握到对象的美。由此得知,朗读作品时诱导学生产生同步联想,是激发审美情感,从感性直观上升到理性领悟,进行审美的一种切实有效的方法。审美直觉并不能完全脱离语言和意识,正如朱光潜先生所说:“做诗和读诗,都必用思考,甚至于思考愈周密,诗的境界愈深刻;联想愈丰富,诗的境界愈美备。”由此得知,朗读作品时诱导学生产生同步联想,是激发审美情感,从感性直观上升到理性领悟,进行审美的一种切实有效的方法。这一阶段重在体味情感,注意语流(节奏、停顿、快慢)。教师可先范读,然后让学生仿读,接着由男、女分联交错齐读(适时点拨古诗词的押韵、平仄)。

第三阶段:品读

古典诗词教学中的审美教育,还应抓住关键的词语、诗句细细咀嚼,反复品味,充分感受语言美。关键词是指诗句中精练传神的字或诗歌中最能表情达意的某个意象。如“吴楚东南坼,乾坤日夜浮”中“坼”“浮”二字最精练传神,是诗句中的“关键词”;再如李白的《春夜洛城闻笛》“谁家玉笛暗飞声,散入春风满洛城。此夜曲中闻折柳,何人不起故园情”中“折柳”一词也是诗中的“关键词”。关于“关键词”这一点,王国维在《人间词话》中曾谈到:“‘红杏枝头春意闹著一‘闹字,而境界全出。‘云破月来花弄影,著一‘弄字,而境界全出。”的确,这“闹”“弄”二字,用得准确生动,表现了鲜明的形象,使词中境界全出,是词中的关键词。

至于意象呢,就是(物)象与(情)意的组合。也属于诗词中的关键词。即诗中的形象,它不仅包含人物形象,也包括诗中所写的景和物,还包含了作者的情思。诗歌意象因物象的不同,有的是景,有的是物;有的是事,有的是人;有的是单一的,有的是多个的。 王维《竹里馆》:“独坐幽篁里,弹琴复长啸。深林人不知,明月来相照。”由“竹林”“孤琴”“长啸”“明月”等构成了清幽绝俗的意境。白居易《忆江南》“日出江花红胜火,春来江水绿如蓝”。“江花”“江水”两个意象就足以说明白居易的快乐生活。再如柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》“今宵酒醒何处,杨柳岸,晓风残月”中,通过“杨柳”“晓风”“残月”等意象就能知道所传达出来的是伤别情怀。 由此可知, 有一定审美阅读经验的学生完全可以找出诗中的关键词,对于欠缺阅读经验的学生,可以由教师点拨提示,但一定不要急于分析讲解,而最忌条分缕析理性肢解,张炎在《词源》中讥吴文英的词为“七宝楼台,眩人眼目,碎拆下来,不成片断”说的是同样的道理。

古诗阅读最重诵读,最重体验感悟。 诗通过诵读,体味到一种情,一种意,一种韵味,一种意境。读“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”,我们感慨秦观的精练与委婉;读“五花马,千金裘,呼儿将出换美酒”体会到了李白的潇洒与豪放;读“才下眉头,却上心头”,感受到了李清照那婉约与含蓄的诗风;读“念天地之悠悠”,读“西出阳关无故人”,品味到的是不尽而永恒的孤独感;读“凭谁问,廉颇老矣,尚能饭否”,领略到的是大丈夫的满腔豪情。通过读诗,充实了诗歌的意境,加深了对诗歌本体的理解。朱熹说读诗“须是沉潜讽咏,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益”,“看诗不须得著意去里面训解,但只平平地涵泳自好”。由此可见,要准确、深刻地把握诗歌的意境,就必须抓住诗歌中的关键词,而抓住了诗歌中的关键词,对意境的把握也就是非常容易的事了。

此外,在教学中我们还应根据学生的个性特征采取不同的诵读方式,或听读、或范读、或领读、或齐读。让那些千古流传、凝聚着我们祖先智慧的、具有丰富的文化内涵和人文精神的优秀古诗词来滋养我们的学生,让他们的语文素养、审美情趣和审美能力得到提高,让他们的身心得到健全的发展。

(邵之菡 上海市浦兴中学200135)