略论中国教育的困境

汤广全　王　颖

[摘要]本文论述了从教育目的、教育方针和学校教育实践三方面处理好自由与实用、民主与控制、学术与势利等内在与外在的关系，如此方可避免教育场域中的许多悖论，改变我国教育成效总不尽如人意的现状。

[关键词]教育目的教育方针自由民主

[中图分类号]G40-011[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)05—0030—04

[作者简介]汤广全，江西科技师范学院职业教育研究所；王颖，江西南昌市第15中学(江西南昌330013)

如同政治一样，人们一直对中国教育的变革充满期待。中国教育存在的问题颇多，积重难返，从教育方针到教育目的、从“素质”教育到应试教育、从思想政治教育到道德教育、从基础教育改革到大学办学，这么多年来，我们走马灯式地一茬跟着一茬，不知讨论、阐述、强调乃至“践履”过多少次，但每次都收效甚微，甚至适得其反。个中原因自然是复杂多样的，但与我们在理论和实践两方面不能很好地“沟通”、“衔接”、“磨合”有很大关系，具体表现在教育目的、教育方针和学校教育三者之间内在与外在的关联上。

一、教育目的：自由与实用

人类的任何实践都是在一定的目的支配下进行的。目的是我们行动的指南和方向，也是人的价值追寻所在。作为培养人的事业，教育及其实践尤其需要这样的旨归。否则，灵魂塑造的工程迟早会走向我们愿望的反面。对于什么是教育目的，向来众说纷纭，莫衷一是。有人认为，教育目的既有具体的，又有普遍的和最终的，而普遍的最终的目的大体上又是由社会确定下来的。有人认为，虽然对于教育目的的主张各不相同，但归纳起来，无外乎从社会需要和个体发展两个方面来论述；有人认为教育目的存在两个维度；个体层面，追求知识、理解力，以学生为中心；社会层面，教育的目的是服务于社会经济，培养公民。有人认为，教育是培养人格的事业。诸如此类，不一而足。尽管如此，但有一点却是共同的：教育是培养人的，是使人的身心得到不断发展和完善。就是说，教育目的是对教育对象所要达到的规格和要求作出的决定。“教育目的是对教育对象所要达到的规格和要求作出的决定”，这一提法可作进一步分析。众所周知，教育对象既有个体、群体之分，又有个性、共性之别或具体、抽象之差。考虑到人是社会中的个体这一事实，为了便于问题的阐述，在此姑且把教育对象的规格和要求分为两类：一类是从哲学的角度着眼，即教育的最终目的是为了培养自由、富有创造力的人。一类是从政治的角度着眼，就是教育的具体目的是为了培养社会需要的公民。前者富有超越性，侧重抽象的人的培养：知识、理解力也好，自由、创造力、独立人格也罢，均不局限于具体的社会人与特定的功利指标；后者颇为直接，“服务于社会经济”或“培养公民”都带有明确的功利性。归结起来，可以看出，教育目的具有两面性：哲学维度的诉求——自由精神和独立人格的养成，政治维度的诉求——人伦日用和社会功利的达成。

1.自由层面

教育所追寻的自由首先是思想的自由。近代以来，思想自由已经成为普世的通则，大多数民主国家已把它写入宪法，并付诸社会实践；联合国也把思想自由作为普遍的人权之一而写入联合国宪章，并要求世界各国尊重这样的人权。就是说，教育所追寻的自由符合人类的发展，超越了具体的个人、不同的社会和历史的局限，而指向普遍性。这又与哲学的特质紧密相关：普遍性是指事物的一般性，虽与个性、特殊性相关，并寓于它们之中，但又超越了个性和特殊性，能够站在全局和整体的角度把握具体事物，而又超越具体事物。思想自由是专属于人的特性，具有普遍性。而在具体的社会实践中，人的思想自由总要受制于特定社会和历史阶段的局限，为群体、政治等所“遮蔽”，教育则担负了“启蒙”的责任。教育目的的首要责任就是要唤起人的自由意识，尤其是思想的自由，“自由是实现人生其他所有价值的基础：没有自由，人生的其他价值理想就不能得到真正实现；实现人生其他的价值理想，不能以牺牲自由为代价。”与思想自由紧密相关的就是独立人格的养成。甚至可以说，独立人格的显著特点就是思想自由。教育是“成人”的事业，“成人”的首要标志就是独立人格的有无。独立人格就是个体的一切言行举止都是出于自己的独立思考，率性而为、自己做主、自我担当，不会受制于他(她)人的指令、前人的“垂询”或权威的禁锢乃至体制的羁绊。“不自由，毋宁死”是追寻独立人格的极致表达。本来，独立人格在“自然人”身上必有所体现，但由于社会历史与政治制度的钳制，人的主体性每每为权威、群体或体制所淹没，时常得不到应有的张扬，而教育的使命就在于“除蔽”、唤醒乃至呵护人身上的自然性，光大其独立性，进而培植其能思、践行、善言的德行、学识与才干，以致“成人”。具体地说，思想自由需要哲学教育、美育和德育。哲学教育就是坚持百家争鸣、百花齐放，就是秉守兼容并包的思想通则，力主怀疑与批判，不断地反思与重构，与真理同行、与自由为友，敢于挑战传统、权威与流俗，坚持真理面前人人平等，勇于发现与创造。美育就是使人生富有兴趣和美感，使人养成超越性和普遍性的思维品质，跨越“个体性”和“功利性”的狭隘，营造愉悦、情趣和“忘我”的人生境界，为短暂而富有意义的生命润泽诗情画意、昂扬向上、物我两忘的情怀。德育则张扬爱的旗帜，以自由为基础，以美感为“色素”，为个人、群体、社会贡献我们有限的生命，以最终把“小我”的自由融于社会“大我”的普遍福祉之中。

2.实用层面

教育目的既有高远的一面，又有现实的一面。就是说，教育的超越性也要落实到具体的社会现实中来，为现实服务。这就是教育的实用层面。教育的实用层面主要表现在其服务社会政治的一面。因为教育不是“生长”在空中楼阁里，须要有其践履、落脚的地基。教育目的的实用性主要体现为教育要为具体的社会培养公民，从事社会事业的建设，为社会生活服务，诸如政治建设、经济建设、文化建设等。因教育目的的实用层面主要侧重于社会政治角度的考量，尤其是在物质生活还不大丰富和民主化程度还不高的中国，教育的功利追求就更是如此，所以教育需要特别关注民生问题、公民参政问题等内容。就民生而言，在哲学维度的指导下，教育理应推动社会经济建设和物质利益的进步；就公民参政来说，除了教育目的超越的一面，教育场域中的公民需要积极参与社会政治生活，以尽到公民的责任，诸如选举和被选举、集会、结社、舆论自由等。

当然，教育目的的自由层面和实用层面不是截然分开的，而是相互关联、彼此渗透在一起的，只是各自分担的职责有所偏重而已：前者致力于人的精神建设，后者致力于人的物质追求；前者能够为后者提供智力支持，后者能够为前者提供物质支持和生活保障。

在我们的教育实践中，自由精神与独立人格的养成一

旦进入实践层面，往往被淡漠、遗忘乃至缺失。而且，人伦日用和社会功利的某些诉求反而得到无限地吹捧和充分的追逐，如利益集团对一些国计民生的垄断，行政官员蓄意无端干涉经济市场，破坏公平正义；一些社会舆论媒体对及时行乐价值观的推波助澜，对消费主义的崇拜，恶化了正常的社会环境和生态环境，包括对教育文化事业的毒化和污染等等。上述诸多行为表现在教育场域中，就是教育的行政味道浓厚致使教育倾向于产业化、庸俗化、政治化，矮化了教育自身的理想追求。何以出现如此令人尴尬的教育现状?这与政治民主化发展相当不充分密切相关，表现在教育宏观领域就是教育方针的指向上存在一些令人诘疑和困惑的难题。

二、教育方针：民主与控制

追问教育方针在宏观指向上出现的问题之前，必须首先要明了我国教育方针的指导思想是什么。众所周知，我国教育方针的指导思想是以马克思主义理论为指导，建立社会主义民主政治，实现每个人的自由发展。追溯马克思主义理论创立过程及其理论本身有助于我们更好地理解社会主义创始人的政治理想。

1.政治理想

鉴于资本主义社会尖锐的阶级矛盾和无产阶级的极度贫困，马克思等人决心解决这个问题，显示出巨大的人道主义精神抱负。马克思曾对普罗米修斯那样的圣者和殉难者充满着深深的崇敬，显示了他拯救人类的终极追求目标。从社会共同体的角度去解决民生、自由、平等问题，本身就是出于人道主义的考量。本来，凭着自身的智慧马克思完全可以享有中产阶级的优裕生活，但他却为了社会革命而在流亡、别人救济和穷困潦倒中煎熬岁月，没有对社会及人类的大爱是不可能做到的。这是其一。其二，马克思主义理论的最大特征就是其批判性。“重要的是要把辩证唯物主义原理运用到人的社会生活中去，而且不仅仅在理论上认识社会或解释社会，还要在实践上改造社会。”其革命性也正在于此。纵观人类历史，从原始社会向资本主义社会逐步发展也好，从低级、简单向高级、复杂递进也罢，这样的历史进程都倾向于自然、自发，以马克思为代表的社会主义者第一次决心要推动乃至改变人类发展的自然进程，以革命的理论指导实践，发挥人的巨大主观能动性，创造一个崭新的社会制度，以彻底粉碎有史以来的剥削制度，代之以人人平等、每个人都能自由发展的新型社会。其三，马克思主义的创立及其理论本身散发着自由的气息。就该理论的创立过程而言，马克思本人在德国、法国、比利时、英国等国间颠沛流离，或被流放、或被驱逐，最后定居英国伦敦，并在那里初步完成其革命理论。这一过程中有一个问题特别值得关注：无论是被流放、被驱逐，还是穷困潦倒、研究革命理论、参与革命实践，马克思的身家性命没有被消灭却是不争的事实，这一事实本身说明他所生活的社会或国家虽残酷、狭隘、蛮横，但还算宽容，没有置马克思于死地，因为马克思所从事的革命事业——旗帜鲜明地宣告要推翻这些国家的现有制度。如果没有相对自由、宽容的社会环境，不要说马克思主义理论无法创立，马克思本人的性命也难保。就马克思主义理论自身而言，其创立的出发点就是为了解放被奴役、被束缚的人们，而建立一个人人自由、平等的社会制度。同时，这一理论的哲学基础是必须创造自由，创造一种能够发展人性的社会环境。此外，马克思主义理论本身就是兼容并包的产物，而不是相反。总之，先有基于残酷现实的人道主义理想，然后有批判理论的动力源泉，并依托相对自由、宽容的人权环境，马克思才能从事革命的实践活动，进行革命的理论探讨，完成旨在实现自由、平等、博爱的终极制度设计。这样的理论指导下的国家制度应该是民主的，其所属的教育方针及其实施过程也应是民主、平等的。

2.现实困境

显然，我们的社会制度设立的初衷就是为了兑现马克思主义创始人的期盼。这里暂且撇开我们的政治制度不谈，仅谈及该制度下的教育方针。何谓教育方针?教育方针是指国家或政党在一定历史阶段规定的教育工作的总方向。教育方针一般对教育政策的制定和教育实践具有导向作用。具体到我国的教育方针，1995年颁布的《教育法》表明：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一教育方针是在毛泽东1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的相关内容基础上形成的。这一规定具有四点我们所熟知的含义：以马克思主义为理论基础，为社会主义服务，与生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体等方面都得到发展。这反映出当代中国的教育方针存在两个方面的问题：

一是教育的精英色彩浓厚。当代教育方针的原型来自政治领袖人物的话语，后虽几经变革，但其基调没有发生实质性的变化。传统文化观通行的看法是文化必须助长政治意识，而文化本身又是政治意识的一种表现。而毛泽东对文化自身的认识就是从政治评价的角度出发的。诚然，政治领袖人物具有深刻的社会洞见和一定的思想穿透力，但其话语一经发出，就成为金科玉律，显然有违思想自由的文明准则和现代社会民主参与的政治通则。尽管毛泽东领导下的政权以及此后的政权推行了民主集中制原则，走群众路线，调动了群众积极参与政治的热情，也吸纳了群众的智慧，并取得了骄人的社会成就，但其实质仍然带有传承久远的“精英意识”，暗含着“集中”者在“民主”者之上的不平等思想。二是社会本位倾向突出。当代中国的文化生态与政治实情主导下的教育方针，社会本位的价值取向非常明显：把受教育者置于对社会义务与责任的尽职之中，置于对社会的服从上，置于政治的“管制”下，一定程度上取代了哲学维度层面“人”的养成，自然排斥了它的批判者、叛逆者及异类的存在，堵塞了通往思想自由之路，教育因此而缺失了自身的相对独立性。上述两个方面的问题归结到一点，就是我们的教育民主化程度不高，实质就是过于强调政治对教育的控制。这严重背离了教育目的的哲学维度的追寻，使得教育缺少自身的风骨与节操，每每向政治及其权力投怀送抱。

不为人们所知的“常识”是：在马克思主义创始人创立马克思主义学说之前，在资本主义这个既有制度的土壤上，已经过资产阶级上百年的启蒙运动，自由精神、民主要义与社会宽容已经相对深入人心。落后的东方国家在封建、半封建半殖民地的土壤上通过革命的理论指导，率先建立了社会主义制度，跨越了资产阶级的启蒙阶段及其建立的政治制度，理应通过国家意志来弥补文艺复兴和思想启蒙，完成反封建的历史任务，消除社会政治生活中的迷信、等级、集权等没落的观念，布道自由、平等、博爱精神，推进社会主义民主政治建设，以实现社会的公平、正义。

三、学校教育：学术与势利

由教育目的哲学维度追寻的自由和社会主义制度祈求的民主集合而成的教育理论及其实践能够诠释我们的学校教育的旨归和价值取向。

1.学术追寻

理论上，学校教育一定有其自身的价值追寻，这种价值追寻突出的表现就是对自由的向往、对民主的期盼、对和谐的追求。我们说，校园是象牙塔，学校是精神家园和社会发展的思想库，学者是社会良知的代言人和社会道德底线的标竿等等，都是这个意思。无论是象牙塔、精神家园，还是思想库、良知的代言人，都表明学校教育有其自身的学术追寻。何谓学术?学术一般是指较为专门、有系统的学问。蔡元培先生认为，学是纯粹的学问，术是具体技术；学是根本和基础，术是枝干和应用。二者实际上就是基础理论学科和应用学科之别，但又紧密相连。“纯粹的科学与哲学，就是学。学必借术以应用，术必以学为基本，两者并进始可。”。我们今天所讲的学术一般是指偏重学理的学问。无论是专门、有系统的学问，还是指基础理论的学问，都表明学术相对纯粹，追求超实用的东西，不为功利而功利，有所不为而后有所为。“要是单知练习技术，不去研究学术；或一国之中，练习技术的人虽多，研究科学的人很少，那技术也是无源之水，不能汇通双进，发展终属有限。”因此，应着眼于学术的内在规律和长远的发展前景，大力研究基础科学，而不能局限于一时一地的现实功利追求，不能只关心单纯的技术应用而不注重学理的深度和广度的研究，致使学术缺少后劲和发展前途。针对传统中国人只追求技术的实用，或把学习知识仅仅看作是升官发财的敲门砖，浅尝辄止，只注重眼面前的实惠而缺少深究的现象，蔡先生指其与封建科举制度的影响是分不开的。“吾国人重术而轻学……吾国人科举之毒太深，升官发财之兴味本易传染。”他认为时代的竞争，就是进行学术上的比赛；中国在现代学术上没有多大贡献，所以中国的竞争能力也就非常有限。如要想挽救中国危亡的局面，复兴中华民族，唯有从学术方面努力抓起。“心理上、物质上、社会上各种建设”，“没有一个问题不要以学术研究为基础的”，“也没有一件不有赖于学术研究的”。半个多世纪过去了，蔡先生关于教育和学术的诤言犹在耳旁回响，我们的学校教育本应研究学理、发展学术，旨在独立人格的养成，并借此培养公民，服务社会。

2.功利偏差

实际上，中国当下的学校教育在政治及其所属的教育方针的支配下，教育目标严重失衡。在无处不在的行政指令下，缺少系统的制度设计，使得德、智、体等全面发展成为兑现不了的口号。一方面，在现行的教育体制下，行政干预无处不在。在教育大纲、课程设计、教科书内容编排等方面，教育者和受教育者、家长和社会人士缺少应有的参与权和话语权；缺少竞争机制，自上而下的“一条龙”行政机制采取线型的教育管理方式，使得教育文化缺少自身的源头活水。另一方面，现行的教育评价机制、考试考评无形中把德育、体育等内容置于等而下之的地位，使得智育“一花独放”，造成分数至上、考证至上的畸形局面。这样的智育已经失去了它的原汁原味：中小学以升学率为统帅，教师和学生忙于题海训练的套路中，使得学生俨然成了变相的举子，书包加重、课业加重；尽管“素质”教育的口号高唱多年，“减负”教育的旗帜举得高高，但却不能从根本上解决问题，甚至使得某些问题有越发加剧的倾向。其后果是：分数是评价一切的衡准，一切以标准答案为尺度，学生的野性思维没有了，想象力和创造力遭致扼杀；体育少了，青少年的体质不断下降；德育空洞、匮乏，学生们的爱心和德性逐渐滑坡。大学生以考证、取得学位为主业，英语、计算机等应用类的课程花去大部分时间，造成母语缺位、专业失宠、综合素养退化、学术求真精神萎缩等。进而，我们的研究生教育和科研活动几乎以发表论文为唯一导向，学术研究有无思想、批判性和创造力却是次要的；只要论文发表了，无论是通过自身实力发的、借助人情发的、凭缴费发的，还是追赶时尚发的、拼盘发的，抑或是其他方式发的，都是无关紧要的；研究过程及其结论无关痛痒，论文发表及其结果才是关键。陈景润、钟敬文等如若生活在我们这个学术势利的时代，不要说“升官加爵”了，恐怕连饭碗都不保了，因为他们从事的学术研究并不是以论文数量和著作篇幅为目标的。

也许有人会说，学校教育的学术价值功利性取向只是大学教育的事，而不会是中小学教育和职业技术教育所追求的。理由是后者只是基础知识的学习，还谈不上学术研究。果真这样吗?姑且不说基础知识里面少不了学术精神和真理素养的颗粒，也不说基础知识的学习是学术追求的起点，单就基础教育的过程来说，也少不了学术的求真和道德修为上的求善。“千教万教，教人学真；千学万学，学做真人”。这句话具有普适性，同样适用于中小学教育和职业技术教育。因为求真是学术追求的基点，也是道德修养的根本，是不分教育的类别和层次的。同时，“求真”具有超越性，超越师生界限、身份界限、学养界限等，越是基础的东西越具有超越性。在这里，学术追求与教育目的的哲学维度是相通的。

注释：

①联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996:183.

②黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2002:430.

③[英]约翰·怀特.再论教育的目的[M].北京：教育科学出版社，1997:9～10.

④中国蔡元培研究会.蔡元培全集(卷2)[M].杭州：浙江教育_出版社，1997，371.

⑤郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000:183.

⑥石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004:245.

⑦[美]威廉·H.布兰察德.革命道德：关于革命者的精神分析[M].北京：中央编译出版社，2004:141～142.

⑧[德]汉斯·约阿西姆·施杜里希.世界哲学史[M].济南：山东画报出版社，2006:354.

⑨⑩[美]诺曼·莱文.辩证法内部对话[M].昆明：云南人民出版社，1997:88，504～505.

⑾辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999:1934.

⑿⒀中国蔡元培研究会.蔡元培全集(卷4)[M].杭州：浙江教育出版社，1997:339，340.

⒁中国蔡元培研究会.蔡元培全集(卷3)[M].浙江教育出版社，1997:291.

⒂中国蔡元培研究会.蔡元培全集(卷7)[M].浙江教育出版社，1997:105.

(责任编辑：刘新才)