基于社会资本视角的建构主义教学理论研究

李　曼

[摘要]本文提出了建构主义教学理论修正模型，分析了社会资本与知识建构之间的联系，将社会资本嵌入到建构主义教学理论中，指出重视学生的社会资本积累问题，对学生个人和社会都具有重要意义。

[关键词]建构主义社会资本感知团队学习

[中图分类号]G40-03[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)05—0010—04

[作者简介]李曼，武汉科技大学文法与经济学院(湖北武汉430081)

让学生以团队的方式进行学习和研究，是一种常见教学方式。建构主义教学理论是团队学习的理论基石之一。一般认为，团队学习通过创设“情境”、加强“协作”和“会话”，以提高“意义建构”效果和效率，通过团队成员间的讨论与交流，激发学生的学习兴趣，诱导学生自己去发现规律，丰富或调整自己的解释。

建构主义教学理论与社会资本理论问存在密切联系，它们以交流沟通这一人类基本活动为平台，延伸出两个相互支持、互相促进的理论体系，对这个体系的探讨，将有利于建构主义教学理论的深入研究。

一、建构主义教学理论

Larochelle和Bednarz指出，建构主义教学理论(con-structivism)从来就不是一种教学方法或模式，而是我们认知世界的一种哲学观，即提供一种从真实世界迁移到符号世界的方法。更进一步地说，建构主义教学理论本身就是批判性的，是找出教学实践活动的不足，并加以修正。建构主义教学理论的理想状态让许多批评无的放矢，如建构主义教学理论否认确定性、客观性、永恒的真理性知识的存在，事事、处处都需要学生自己去建构、组织教学活动，人类知识、教材完全没有存在的必要等等，都是对建构主义教学理论的误读。从这个意义看，建构主义教学理论所试图建立的课堂教学，在很大程度上只能是一种理想，一座空中楼阁。有学者指出，建构主义教学理论本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的，都是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相结合，即“主客观相统一”的认识论。

对建构主义教学理论的研究，应当回归到对其本质意义的探讨。虽有学者将建构主义教学理论划分出近20类，但多数学者认为可将其划分为个体建构和社会建构两个主要流派，图1所示。个人建构主义教学理论强调知识是个人主观的建构，而社会建构主义教学理论强调个人的知识建构是在社会文化的环境之中建构的，受当时文化与社会的影响，需要与别人磋商及和解来不断加以调整和修整。从更广泛的意义看，建构主义教学理论就是个人对周围环境的一种认知方式，就是遵循、利用和促进这种认知方式，从而达到教学的目的。

建构主义教学理论在回答我们是如何认知这个世界时，认为我们通过感觉获得的只是些碎片，然后通过主体已有知识结构的建构来形成整体的经验。这个体系可用图2表示，即知识的学习是输入信息通过与现有知识结合而输出新信息的过程。

从图2中可以看出，建构主义教学理论是学习者通过感知获得的经验与原有知识之间相互作用而不断建构和调整自己的经验知识结构。学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，同时个体需要依据新经验知识对原有经验知识本身作出某种调整和改造。反馈是建构主义教学理论的重要特点，教师的作用就是创设环境并促使学生建构他们自己的知识。建构主义教学理论常被诟病就是其“自主建构”，如“为让学生掌握‘10 000这一数概念，也没有必要令学生到操场跑上10 000米，或亲自点数10 000个物品。可以想象，排斥老师讲授、学生接受而经历这种体验过程的效率是多么的低下”，或者“学生可以通过日常概念来建构对光学、电学知识的学习，但很难建构对电子、量子知识的学习；一个文科学生总是难以建构‘两弹一星的工作原理；而一个理科学生又是那样困惑于2500年前建立起来的古希腊民主制度”。这个问题类似于“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，唯一标准并不意味着有的事情都要去亲自实践，每个学生都去实践“高压电会致人死亡”的真理，就没人继续听课了，最终所有的知识建构都是基于感知，但仍有捷径可循，即直接学习前人积累和整理的感知(专家知识)，并将其与原有知识融合并重新建构。专家知识与个人感知并不矛盾，加入专家知识后的建构主义教学理论教学流程更符合建构主义教学理论的初始观念，不会被片面理解，也更易在实践中加以应用。这个体系也更突出了教师在建构主义教学理论教学中的作用，即不仅是组织者、引导者，也是评判、反馈和专家知识的提供者，通过专家知识这个接口，我们能融汇传统教学方法与建构主义教学理论教学方法。

二、社会资本理论

社会资本理论与建构主义教学理论一样，体系庞杂、流派众多。公认正式提出“社会资本”概念的是法国学者Bourdieu，他认为社会资本是“与稳固的社会网络相连接的现实或潜在资源的集合体，这是大家熟悉的，得到公认的，而且是一种体制化关系的网络”。Coleman将其发展为一个重要的社会科学概念，指出社会资本是个人拥有的，表现为社会结构资源的资本财产，由构成社会结构的要素组成，主要存在于人际关系和社会结构之中，并为结构内部的个人行动提供便利。Putnam认为社会资本是指人们之间的联系，即所谓的社会网络以及产生于社会网络之中的互惠的、信任的规范。这是最常被引用的定义。

通俗地说，社会资本认为，人际关系也是生产力。人际关系的编织与利用是社会资本交换的最基本形式。有研究表明，社会关系在企业资源获取中发挥了10—30％作用，在具体业务中，社会关系作用更大。社会资本理论拓展了经济学和社会学的研究领域。

对学生社会资本的研究基本是与就业问题联系的，即解释或证明学生的社会资本越多，人际关系网越大，越能在就业中获得优势。当然，将就业换作升学，也有类似结论。学生的社会资本来自于与社会的联系，包括父母、亲戚、同学、教师、辅导员、学院领导、同乡、学生社团组织、兼职同事、社会实践相关人士等，学生对社会资本的有效开发、维护和运用，是培养自身核心竞争力的重要来源。

从某种意义看，社会资本就是学生的生活环境。社会资本不仅是他们以后工作时能用得上的重要资源，也是他们在知识学习阶段产生差异化的来源。他们通过这些社会资本认识周围环境和获得教育，并不断将这些内容建构到自己的知识体系中。学生在重点大学能接受更好的教育，这种教育差距不仅在于大师的指点，也在于大学里优秀同学的相互影响、在于良好的学术氛围和人文气息，如丰富的图书资料、高质量的研讨会、多种类型的学生活动、知名企业实习机会，国内外专家讲学，等等。从社会资本的角度看，不同大学的学生能够积累的社会资本差别很大。

三、社会资本与知识建构

社会资本为学生的知识建构提供了平台，缺乏家长的

支持、教师的指导和同学的帮助，学生知识建构的效率和效果都会受到影响。社会资本与知识建构的联系可用图3表示。

从图3社会资本与知识建构的联系中可以看出，社会资本中的原有知识可分为复杂感知和简单感知，个人能通过感官、体验、实践和参与获得的感知属于简单感知，它是个人与环境相互交流的结果，即个人不通过他人帮助，可以获得的自主学习和提升。复杂感知需要他人帮助，这种帮助可能是指导、协作、交流，也可能是通过图书教材、音像资料、工具设备等。它可以拓展个人的感知领域，加快知识建构速度，或在更高的层次上进行知识建构。简单感知是复杂感知的基础，个人的知识建构，初期依赖于简单感知，随着社会交往的增加和信任感的加强，将逐渐更加依赖于复杂感知。

社会资本理论中的信任建立，是知识建构理论中不可缺少的环节。多数学者都把关系网络、规范与信任看作社会资本的关键构成要素。学习的过程隐含着信任的建立，对家长、教师和同学的信任感越强，他们之间合作意愿越强，相互分享信息、知识或经验的意愿越强。另一方面看，为了建立这种信任，双方也需要为此投入大量的时间、精力和情感，在持续互动中，在内部形成信任、互惠和团结，以降低获取复杂感知的成本。cohen在研究社会建构主义教学理论时，推崇团队学习，认为学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。这种足够小的小组的意义就在于迅速建立信任和合作，以实现更快的知识建构。

知识建构中不能否定社会资本的作用。知识是个人通过感知而建构起来，如同食物只有被吃进去、消化了，才能转化为自己的，这个过程无法由他人替代。但这并不意味只能吃自己种的食物，不能享用他人制作好的佳肴。建构主义教学理论的本质在于促进学生的建构，即“吸收”。教师如同营养师，要关注食客的饮食习惯、偏好、体质及所需营养成分的优先等级，根据他们的特点调配食物，然后用适当的方式提供这些食物，如个体喂食、群体喂食、自助寻食、小组分食等等。随着食客的不断成长，其提供食物的方式也应逐渐调整。不能简单将建构理解为将食客丢到荒岛或原始森林，让他们一切从头开始。社会资本在很大程度上就是提供食物的厨房。

四、社会资本在知识建构中的作用

对学生而言，最重要的社会资本是家长、教师和同学。这三方在学生知识建构中的地位和作用略有差别。家长在学生知识建构中的作用常被忽略。家长不仅提供了学生知识建构的基本环境，也对学生的性格、价值观和知识建构方式产生影响，尤其在早期教育中，学生需要得到家长的认可和支持，以激发他们主动进行知识建构的兴趣。教师在学生知识建构中的作用常被弱化。建构主义教学理论强调知识不能由教师通过讲解、板书和各种媒体向学生灌输，而只能在学生个体内有机生成，所以教师尽量不要作专门的讲解，而是只提出问题，让学生自己去解决。Gergen曾以荷兰一所医学院举例，新生不经培训就派到医院实习，有问题时就自己查资料，最终获得实际工作中所需要的知识，应该说，这是种淘汰率很高、效率很低的教育方法，而且对许多课程根本不合适。实际上，建构主义教学理论对教师的要求更高，他们是教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者，他们要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。他们首先是知识的呈现者，他们要重视学生自己对各种知识的理解、关注学生的想法，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。他们要与学生针对某些问题共同进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，据此作出调整。

社会建构理论中强调学生以团队合作的方式进行知识建构，从社会资本的角度看，团队合作仍存在不少问题。比如，在团队设计上，是选择固定小组或随机小组，是完成任务还是争辩观点，是交给学生自行组织还是由教师监控并引导，组内竞争还是组间竞争，是教师评价还是团队自评，是对个人行为评价还是对团队绩效评价，都影响着社会资本的形成和积累方式，也影响着学生建构知识的积极性主动性。建构理论中隐含假设就是学生愿意通过团队方式学习，而社会资本认为，团队在初始状态下，是缺乏信任和合作的，成员的归属感不强，在缺乏有效激励制度设计的情况下，团队成员间的信息共享并非是自然发生或主动进行的，团队中的“搭便车”或“偷懒”现象将时有发生，团队方式的学习容易陷入无组织、无领导状态，从不知所措到一无所获。另外，独生子女的不善沟通、不愿因相互交往而影响“学习”，也影响着同学间的合作和分享，影响着学生社会资本的积累。

现代大学生缺乏社会资本，且不重视社会资本的积累，他们没有将社会资本看作是建构学习的必备条件。学生的交往面狭窄、与同学和教师沟通的主动性不足、缺乏对社会和他人的信任、不愿意相互合作等，都导致社会资本的缺乏，这不仅对他们以后的职业发展造成影响，也局限了他们的知识建构。学生应与同学、老师、家长、朋友、亲属等通过相互交往，建立起稳定而持久的关系网络，从而构建起基本层次上的社会资本。同学之间应通过正式渠道(课堂和教师组织的团队)和非正式渠道(个人兴趣小组等)经常进行沟通交流、获取各种信息，学到相关技能和经验，并通过与同学之间的友好关系扩大自己的交往面。同时，学生还应多参加多样的社团组织，多做自我介绍。对别人的介绍和请求作出回应，组织或参加非正式聚会或正规会议，关注与外部组织的沟通，通过加入虚拟网络社区，提出与专业发展相关的问题与接受请求等，这是第二个层次上的社会资本积累。

综上所述，社会资本对学生的知识建构具有重要意义，只有重视学生的社会资本积累问题，并将其放在团队学习、复杂感知、知识建构的高度去认识，由学生本人、教师和家长等共同重视，才能促进学生的知识积累，更能加强学生获得信息和资源的能力、提高社会交往能力、促进知识共享和创新、建立对社会的信任。

(责任编辑：向欣)