同等教育大众化背景下课堂教学中接受问题的研究

[摘要]根据高等教育大众化背景下的大学课堂教学有必要也有可能借鉴现代接受理论的有关观点和方法，本文将现代接受理论导入大学课堂教学中，在分析其必要性的基础上，研究高等教育大众化背景下课堂教学中的接受问题，从接受主体即大学生的角度阐述了接受理论对课堂教学的启示，进而提高大学课堂教学质量。

[关键词]高等教育大众化大学生课堂教学接受

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)05—0014—03

[作者简介]江昌勇，常州I学院延陵学院副教授(江苏常州213002)

一、绪言

接受，在汉语中通常被解释为接纳、受取。英文中“接受”一词是reception或acceptance，表示认可、吸纳、验收的意思。接受，标志着人作为主体对于客体的认同、承认、接纳的态度。这个在人类教育活动和日常生活中频繁使用的词汇，正在被赋予更深、更广的含义，以致于关于接受理论的研究正在逐渐发展成为教育科学研究中一个崭新的领域。

高等教育大众化使大学课堂教学的难度日益加大，课堂教学效果不尽如人意。在课堂教学实践中，几乎每一位教师都会遇到同样的困惑：自己在教学活动中所付出的大量劳动常常在学生身上得不到应有的回报，教学效果不理想，原因何在?说到底，这个问题的实质是课堂教学与接受的契合问题。在精英教育时代，能够进入高等学府就读的往往是极少数学业素质较高的学生，而学业素质较高的学生一般来说也会导致积极学习效果的产生，但高等教育大众化改变了高校校园的这一状况。我国近几年的连续扩招，除少数名牌大学外，以前的精英教育实际上已经不存在。而大众化教育对课堂教学的影响表现在：一是学生多了，学生的基本素质参差不齐；二是外来信息纷纭繁杂，情况也变得更加复杂；三是大众化教育对大学生素质及涵养的内在激励与约束机制逐渐失去效力。另外，由于教育目标快速转变为就业能力而产生负面影响，培养目标关注力的转移导致很多大学生在学习过程中忽略了责任意识的培养、健康心理的形成及情感的陶冶。这样便不可避免地使大学课堂教学中的一系列问题进一步暴露出来。但需要指出的是，大众化教育本身并不是暴露和加深这一系列问题的根本原因和唯一原因。

由以接受美学、受众理论为主体发展而来的现代接受理论，对其五项要素——传导者、接受主体、接受客体、接受媒介、接受环境及其五要素之间的关系的研究已经形成了一些基本的观点和方法，这些观点和方法对高等教育大众化背景下的大学课堂教学都具有一定的参考、借鉴价值。

二、接受理论概述

在各种必要的信息还很匮乏的时代，人们在外部信息面前并没有多少主动性和选择性，因而接受的重要性尚未引起关注，接受现象也没有成为专门的研究现象。直到20世纪60年代，由于信息技术和理论的日渐发达，人际间交流研究的逐步展开，接受问题就从一个学科和流派的角度专门突出出来。西方学术界对接受问题的关注并非发端于教育界，而是始于古希腊的“解释学”(Hermeneutics)和由此发展起来的“接受美学”。这里的“接受美学”不是美学中的美感研究，也不是文艺理论的欣赏和批评研究，而是以现象学和解释学为理论基础，以人的接受实践为依据的独立自主的理论体系。另一方面，20世纪40年代在美国发展起来的“传播学”(Communication)中的受众理论，率先对教育接受活动，尤其是以大众传播方式进行的教育中的接受活动展开研究。大众传播学的研究重心也经历了一个由传播者和传播信息再到受传者的过程，开始注重研究受传者对传播信息的反应，由此形成“受众理论”，从更为一般的角度研究接受问题。在这里“接受”包括了对一切由大众传播所发出的信息的接受；受传者指各类传播活动中信息的接受者，又称之为受众。在教育心理学界，以奥苏伯尔(D.P.Ausubel)为代表的认知心理学家也曾把接受作为一个重要的范畴引入其理论体系，把学习分为接受式学习和发现式学习两大类，从学习材料的逻辑意义、组合形式和学习者的学习意向等方面探讨有意义学习的接受条件。但由于在此处接受仅仅被当作界定学习方式的概念未被展开，故后来关于接受现象的专题研究并无多大进展。

可以说，真正意义上的接受研究，是随着大众传播迅速发展，全球信息量化、符号化时代的到来而开始的，人们不得不在巨大的信息量面前有选择地加以接受，这时受众(受传者)对信息的态度就成为关键的因素了。

三、大学课堂教学借鉴接受理论的必要性

上个世纪90年代以来，在国内，接受以及和它相关的术语频频出现在哲学释义学、认识论、接受美学、传播学等学科的文献中。接受理论对其他领域的研究所产生的影响越来越大，现在国内许多学科或研究领域中，也分别涉及本学科领域中的接受问题。

教学活动中的接受问题也引起人们的关注。事实上，任何一种教育活动都是教育者主动地向受教育者传输知识、观点和技能的施教活动与受教育者能动地对教育内容进行选择、吸纳性接受活动的联结和统一。没有接受，课堂教学活动则会成为无效劳动而失去意义。作为外因的课堂教学活动只是引发学生觉悟和提高其心智水平的手段与条件，而教学目的与教学效果最终只能通过学生的接受活动来完成和体现。从这个意义上说，研究接受活动，掌握接受规律，对于改进课堂教学，优化教学效果，具有重要的实践意义。

接受的本质是什么?它可否与理解、认知等范畴划界?这是接受理论必须澄清的首要问题。从接受学角度看，对精神客体的接受活动可分为两种：一是对科学认识成果的接受，如对科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等的接受；二是对价值认识成果的接受，如对善恶美丑好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受。从根本上说，课堂教学主要是第一方面，即科学认识成果方面的接受，其目的主要是使学生掌握知识，学会分析问题并力争解决问题，从而提高整体素质。尽管接受活动在课堂教学实践中表现出多种形式：有主动性接受，有强制性接受；有科学文化知识的接受，也有思想道德观念的接受；有经验教训和风俗习惯的接受，还有思维方式和技艺、技能的接受等等。但究其实质，接受所反映的是社会、自然或精神客体与认识主体之间的相互作用关系，是课堂教学活动中接受主体(受教育者)对外来教育信息进行反映、选择、整合、内化等多环节构成的一个连续、完整的认识过程。

课堂教学中的接受与其他领域中的接受既有共同之处，也有其自身特点。依据接受理论的五要素及其相互关系，大学课堂教学中的接受模式可以表述如图1。

课堂教学中的接受是关于科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等信息的接受问题，可以借鉴接受理论的基本观点和方法来进行具体的研究和应用，而且这种借鉴是可能的。接受意味着承认，一个人接受某种概念和知识，

也即这种概念和知识进入了人的头脑，从这种意义上讲，接受问题不是课堂教学中的小问题和普遍问题，而是根本问题，并且在整个过程中接受是一个关键性、决定性的环节，正是这个环节决定着课堂教学的成败。当前，课堂教学遇到了一定的困难，其效果不能都令人满意，主要是因为受教育者(接受主体)——大学生的接受效果不够理想。

那么解决课堂教学的效果问题从何着手呢?普遍认为首要的就是改变教学的内容和方式等。这固然有一定道理，但需要根据什么原则来加以改变，又怎样才能保证这种改变是有利于提高课堂教学的效果，最终还是要回到受教育者方面来，从考察大学生的接受特点、接受态度、接受心理和接受过程人手。可以说，大学生的接受问题，是提高课堂教学成效及促进课堂教学科学化的生长点，解决了接受问题，课堂教学就必将上一个新的台阶。在这种情况下，借鉴接受理论的观点和方法，无疑是十分必要的。

四、现代接受理论导入大学课堂教学中应解决的几个问题

现代接受理论充分肯定了接受对象的接受主体地位，承认其接受差异的存在，强调了接受主体的能动性和创造性，体现了对接受主体接受权利的尊重。目前的课堂教学，人们研究得较多的或是任课教师，或是教学大纲及有关教学要求，或是具体内容及手段，而对受教育者则注意较少。接受理论给我们最重要的启示就是帮助我们转变观念，换个角度看问题，即从传导者的眼光转向接受者的眼光，把研究的重点转到接受者方面。

(一)切实考虑接受者——大学生的主体性

把接受者作为主体，这是接受理论很重要的观点和角度。

课堂教学的效果关键取决于大学生是否接受教师所传授的教学内容与分析解决问题的思路及方法，而大学生是否接受这一内容、思路及方法，又取决于教师所传递的信息是否能满足大学生的需要。把接受者作为主体，就要考虑接受者的需要。在人们的意识中，似乎大学生接受课堂教学的内容仅是学校和教师的需要，学生处于被动的地位。为什么会这样?笔者认为最根本的问题是没有把课堂教学的内容与大学生的切身需要结合起来。事实上，大学生并不是不需要学习知识、学习本领，而是非常需要有人引导他们认识问题、解决问题，需要有人帮助他们进步、帮助他们提高。这些需要是与学校和教师、社会发展及事业的期望一致的，如果我们的课堂教学与他们的人生追求和需要结合起来，把握准他们这些需要，或者有意识地激发这些需要，就可以摆脱课堂教学中的被动状态，走出困境，并且会受到大学生的欢迎。

另外，把大学生作为主体，就要增强传导者——任课教师的服务意识。课堂教学是一种指导，也是一种服务，传导者比较易于把自己当成指导者，而不是把自己看作是通过自己的教学活动来为大学生提供服务的服务者，要提高课堂教学的实效，就必须走出这一误区。

(二)高度重视接受者——大学生的能动性

我们通常认为接受者是被动的一方，只是被动地接受外来的信息，这同样是个认识上的误区。人当然有其被动性的一面，但是在接受活动中，接受者绝不是完全消极被动的，也有能动性的一面。

“受众理论”的形成证明了这一点。早期大众传播学者注重传播者和信息的研究，而忽视了受传者的作用。上世纪40年代具有代表意义的所谓“靶子论”——受传者是一个处于消极被动地位、固定不动的“靶子”，各种各样的信息几乎不知不觉地被传播媒介灌输到一个人的头脑里，就像子弹击中靶子和注射液注入人体那样迅速、神奇而有效。经过大约10年的流行，经事实证明这是不切实际的理论，最终被抛弃。人们开始意识到受众的能动性，一方面，接受者有吸取外部信息的要求和愿望，其中不仅包括关于事实性、知识性的信息，而且也包括思想与价值方面的信息；另一方面，接受者不是完全被动地接受所有来自外面的信息，而是对于外来信息能够进行一定的选择和接收。

“接受美学”的重要概念——期待视野(原意指阅读一部作品时，读者的文字阅读经验构成的思维定向或先在结构)，也从另一侧面说明了受传者的能动性。依据此原理，课堂教学中，大学生的“期待视野”包括四个层次：第一层次以世界观、人生观、道德观等价值观体系为核心；第二层次以知识智力结构、素质结构为核心；第三层次以知识智力水平、思辨判断能力为核心；第四层次以校园文化氛围(校风、学风、班风)为核心。

“接受美学”的期待视野起着定向期待与创新期待双重作用。其最高境界是：读者与作品、读者与作者达到“视野融合”。这种观念对于我们的课堂教学也有一定启示意义，它说明接受者在接受课堂教学内容、思路及方法之前并不是一块白板，而是已经有一种“期待视野”，要充分考虑这种“期待视野”，力图使传导者与接受者达到视野融合。

(三)充分注意接受者——大学生的差异性

大量科学实验和理论研究发现，人们对待信息的不同态度主要来源于个人性格的千差万别。这种差异性促使人们逐渐从考虑传导者如何作用于接受者，变成考虑接受者如何对待所接受的信息。按心理学的观点，在课堂教学中，人们接受信息，然后改变态度，从而影响行为，这样的课堂教学是有效的。实践中，大学生对待教师在课堂教学中传递的信息，存在四种情况：第一是当作耳旁风；第二是接受了，但不能持久；第三是留下了印象，但心不在焉，易被排挤；第四是接受下来，并融会贯通，将知识转化为自己所有。

课堂教学的目的，不仅是传递信息，要学生掌握信息，更主要的是形成或改变学生对某种事物的态度。传递信息只是课堂教学的手段，目的是形成或改变学生的态度，从而影响他们的行为。因此，考察接受者的差异性是必不可少的。

(四)深入研究接受者——大学生的接受心理

这里要涉及到一个用来描述接受程度和水平的重要概念——接受度，它表明同样是接受，实际上有程度和水平的不同，并可以用一些调查数据加以测量和描述。学术界已经有人通过调查和统计的方法来描述学生对思想品德课的接受程度，有一定的指导意义。也有人以对马克思主义理论的接受为例，从不同方面划分了接受的程度：在知识的接受方面，可分为一般了解、掌握基本概念和原理、掌握学说的理论等三个层次；在方法的接受方面，可分为知道基本方法、运用方法分析问题、运用方法解决问题等三个层次；在信念的接受方面，可分为认同学说、相信学说和坚信学说等三个层次；在行为接受方面，可分为一般服从、自觉保持一致和创造性捍卫等三个层次。

接受有程度的不同，不接受也有程度的不同，比如，无知、漠然、反感、反对等，因此，不仅要研究受众或受传者个体的接受心理，还要研究其不接受心理。比如来自逆反心理或对过度教育的抗拒，如果对传导者不信任就会对接受客体产生抗拒心理，这就是以前我们所说的信任危机。传导者还要注意接受者的“超限效应”问题，如果刺激过多、过强或作用时间过久，都会引起心理不耐烦或产生逆反心理，引发接受者的“精神厌食”。

从理论上讲，接受心理有狭义和广义之分，狭义的接受心理是与不接受心理相对的概念，而广义的接受心理既可以泛指接受主体的心理，也可以包括不接受心理在内。依此类推，接受度除了可以做上述的理解(狭义)外，还可以泛指接受主体对客体的接受或不接受的程度。这样，课堂教学中，在接受与不接受之间并没有一道鸿沟，而是通过程度的递增与递减而相互过渡。

五、结束语

综上所述，接受理论或接受学对高等教育大众化背景下的大学课堂教学有多方面的启示。除了本文已论及以外，大学生的接受活动还有其他特点和规律，诸如课堂上教师所传递的信息的本身可接受性、接受主体的接受能力、接受活动的生理机制与心理机制等，这些均是值得我们予以讨论、分析并加以深入研究的问题。我们通过借鉴现代接受理论的一些基本观点和方法，并加以创造性地应用，相信对当前高等教育大众化背景下提高大学课堂教学效果会起到较大的促进作用。

注释：

①③刘先义.接受理论：教育研究的新领域[J].教育理论与实践，1998，(2).

②⑦刘建军.接受理论对思想政治教育的启示[J].钟学与研究，2000，(2).

④江昌勇.接受理论及其对课堂教学的启示[J].教书育人，2003，(10).

⑤李维岳.接受理论源流及其应用价值分析[J].沈阳工程学院学报(社会科学版)，2008，(3).

⑥周宁等译，[德]H.R.姚斯，[美]R.C.霍拉勃著.接受美学与接受理论[M].辽宁人民出版社，1987.

(责任编辑：赵淑梅)