略论英语任务型语言教学法

米海燕

【摘要】 本文从建构主义理论和二语习得理论出发探讨任务型语言教学法现阶段在教育欠发达地区不可行,提出教师应实事求是、因地制宜地选择教学方法,使英语教学效果达到最佳。

【关键词】 任务型语言教学法;不可行;教育欠发达地区;建构主义理论;二语习得理论

中图分类号:G642.0文献标识码:A文章编号:1671-5918(2009)03-0070-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.03.035本刊网址:http://www.hbxb.net

一、引言

随着全球经济一体化,社会对具有英语应用能力的人才需求越来越多,教育改革推陈出新,教学方法更换频繁。教育部2001年颁布《英语课程标准(实验稿)》提倡“采用活动途径,倡导体验参与”并明确指出“本课程倡导任务型的教学模式,让学生在教师的指导下,通过感知、体验、实践、参与和合作等方式,实现任务的目标,感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整,以形成积极的学习态度,促进语言实际运用能力的提高。”(2001:4)由此,任务型语言教学法在大中城市得到推动普及。

任务型语言教学法就是一种以具体的任务为学习动力或动机,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式。(鲁子问,康淑敏2008:71)它兴起于20世纪80年代,其核心思想是将人们在生活中运用语言所从事的各类活动通过不同的语言学习任务的设计引入课堂,把语言教学与学习者在日常生活中的语言应用结合起来。(安凤岐,梁承锋 2004:67)它既重视语言形式的教学,也重视语言意义的运用,培养人才综合语言运用能力。

杭州市第十四中学的邱锋老师于2000年9月至2003年9月在教育发达的浙江省率先进行了任务型语言教学法在高中英语课堂教学中的实践,效果非常显著 :(1)学生的英语成绩有了较为显著地提高,口语水平能力、应用能力明显增强。(2)学生学习英语的态度和能力有明显的进步。(3)教师的教学水平有了明显的提高,主要体现在教师自身语言水平、上课水平、自我反思水平及科研水平的提高。(邱锋,孔慧敏 2007:16-22)所以,发达地区其他英语教育者开始积极探索和应用任务型语言教学法,任务型语言教学法逐步推广。

但是,在教育欠发达地区代表教学改革潮流的任务型语言教学法现阶段是否能推行呢?我们先来看教育欠发达地区的英语教学现状。左焕琪等20世纪90年代初在全国做过大面积的调查,发现当时我国英语教学现状如下:(1)教师讲解多于学生操练。(2)英语课堂教学中,使用英语的比例较低,一般中学仅占24%。(3)中学英语教师对各种教学法的态度以语法翻译法的认同度为最大,因此,大部分高中英语教学的方法基本上都带有翻译法的特点。教学侧重点是语言本身的知识的传授。(左焕琪 1990:10)虽然时过境迁,但是以上我国中学英语教学方法的特点仍然是教育欠发达地区的英语课堂教学中的主要形式,所以,学生耗时长,收效甚微,无法在实际交流中应用英语。显然,现阶段任务型语言教学法在教育欠发达地区没有得到推广。那么导致任务型语言教学法现阶段在教育欠发达地区不可行的理论依据有哪些,本文将逐一探讨,希望通过理据分析从更深的层面来探讨阻碍任务型语言教学法实施的因素,帮助教师和学生反思教学和学习,提高教学效果,以适应社会发展对培养综合语言运用能力人才的需求。

二、任务型语言教学法

(一)任务的定义

任务型语言教学法的关键就是任务的设定。何谓任务?国内外学者对“任务”还没有统一的定义,不同的学者从不同的角度对“任务”做不同的描述。Long(1985)认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐等活动中所做的各种各样的事情。(龚亚夫,罗少茜:35)Crookes(1986)则称任务是在教学或工作过程中一项要做的事情或活动,通常有非常具体的目标。(龚亚夫,罗少茜:34)Littlewood(2002)界定的任务是学生有目的的为了实现一个目标而进行的活动。这个目标可能是学生自己确定的,也可能是教师为他们确定的。这个目标也可能是集中在语言上的,如发现一项语法规则或完成一项练习,也可能是集中在内容上的,如完成一个项目或通过讨论做出一个决定。(龚亚夫,罗少茜:34)综观不同的“任务”定义,发现它们有一个共同点,即任务是事情或活动。由此可见,在英语教学中,任务指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动。

(二)任务型语言教学的原则

学者对于“任务”有不同的界定,因此,他们对实施任务型语言教学法时遵循的原则也有不同的见解。然则,龚亚夫和罗少茜将国外学者的不同原则与国内英语教学实际情况相结合,归纳为以下几点:形式与意义的结合原则;真实性原则;循环性原则;任务相依性原则;在做中学原则;扶助性原则;互动性原则。(2003:55)教师必须遵循这些原则才能实施任务型语言教学,使学生全人发展,使教学效果达到最佳。

(三)理论依据

任务型语言教学法是在多种现代语言学理论的基础上建立起来的一种教学实践活动,它有丰富的理论基础,如心理语言学、学习理论、社会语言学、二语习得理论、认知理论、课程理论、教育理论和建构主义理论等诸多方面,其中对其影响最为深远的是建构主义理论和二语习得理论。如果上述理论不能付诸实践,则任务型语言教学法从根本上无法实施。本文从建构主义理论和二语习得理论出发探讨任务型语言教学法现阶段在教育欠发达地区不可行。

1.建构主义理论

建构主义认为,学习不是信息简单地从外到内的单向输入,而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现,不是简单沿着记忆的流程进行,学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界事物的直接翻版,而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。(范琳,张其云 2003)在教育欠发达地区的英语课堂中,教师教育观念没有转变,还是以应试教育为主,重视语法和词汇知识的讲解,仍然是教师讲、学生听为主的传统课堂教学模式。学生的学习以机械地死记硬背语言知识为主,因此,这种简单的被动的记忆式学习方法很难使学生激活原有的知识结构和认知图式,构建新的知识。

学习是学习者与学习环境之间互动的过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。(范琳,张其云 2003)教育欠发达地区的英语教师水平,尤其是听说方面普遍较低,综合素质差,营造真实情境的能力不强。所以,大多教师选择对教师要求低、极易操纵的的语法翻译法授课而非对教师水平要求很高的任务型语言教学法。其次,因为经济的落后导致教学投入少,大多数学校教学设备落后,一般是地、县学校保证有一套多媒体教学设备,而更偏僻的乡镇学校连电脑都是希望工程捐赠或是别的学校淘汰的旧电脑更不用说高科技的多媒体教学设备了。多媒体教学设备对营造真实情境起举足轻重的作用,没有它的辅助也为营造真实情境增加了难度。再者,农村学生害羞、怯场、不好表现的性格使他们不积极配合教师营建情境。因此,教师很少在课堂中营造情境帮助学生学习,那么,在以汉语为背景的课外环境中学生则更没有机会涉足“真实语言情境”。学生没有“会话”场所,当然就没有必要开口进行交际,也无需协作完成学习任务,整个学习过程的最终目标 “意义建构”也难以实现。

Fosnot (1996:ix) 指出 ,建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础 ,认为知识是暂时的、发展的和非客观的 ,是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组与重新构建 ,是一种连续不断的心理建构过程 ,是体验、发现和创造的过程。(方文礼 2003)以教师为中心的传统教学模式,重语言形式、轻意义运用,禁锢学生通过感知、体念、实践、参与和合作等方式建构新的知识。因此,从建构主义视角出发,发现任务型语言教学法现阶段在教育欠发达地区不可行。

2.二语习得理论

任务型语言教学法符合二语习得内化过程的理论假设。Krashen的输入假说理论认为学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的,其必备条件是“可理解的语言输入”。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”,才能对第二语言习得产生积极作用 ,即要符合i+ 1的要求。“ i”指学习者当前的语言知识状态 ,“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。(向前进 2004) 教育欠发达地区的学生因为受地域和经济条件等限制,很少接触和了解英语国家的文化,当前的英语文化知识状态基本为零。新教材囊括了英语国家历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等各方面的教学内容。学生理解这些教学内容有一定的难度,需要教师引导。但是,教师本身专业水平偏低,对这些教学内容也不能很好把握,指导学生时有难度,导致学生理解不透彻,影响习得,阻碍任务型语言教学法的实施。

以《人教版全日制普通高级中学教科书(必修)英语》第一册(下)Unit 14 Festivals为例。本单元的中心话题是“节日”,具体涉及“节日的诞生”、“节日的主题”、“如何庆祝节日”、“习俗”等。语言技能和语言知识都是围绕“节日”这一中心话题设计的。“热身”(Warming up)部分设计了三个节日Halloween(万圣节),Obon(御盆节), Day of the Dead(亡灵节);“听力”(Listening)部分要求学生了解Mardi Gras(油腻的星期二)、Ramadan(斋月)和 Easter(复活节);“阅读”(Reading)部分是关于宽扎节(Kwanzaa)的相关知识。综观本单元的所有节日,学生对Halloween和Easter稍有耳闻,但是对其他节日尤其是Kwanzaa没有任何了解,因此,在学习过程中理解相关文化知识有困难,难以实现“可理解输入”,“输出”(交际)就无从谈起。而且,教师本身对这些节日的相关信息了解很少,加之教学资源匮乏,设计任务和指导学生有一定难度,通常选择对教师要求较低的传统教学方法——语法翻译法而非对教师要求较高的任务型语言教学法。

教育欠发达地区学生英语基础较差,对教材内容理解有难度,因此,在学习过程中经常受挫,成就感不强,导致自尊心受到伤害,逐渐失去学习兴趣,产生焦虑、紧张、挫败、羞涩、沮丧、厌倦、怀疑的消极情感。Krashen的“情感过滤器假说”认为第二语言习得的成功取决于学习者的情感因素。消极态度(包括缺少动机或自信和焦虑)被认为是一种过滤器,阻碍学习者对输入信息的运用,从而影响语言学习的效果。(里查兹 ,史密特 2005:21)因此,学生消极的情感也是阻碍任务型语言教学法不可行的重要因素。

四、结论

通过对任务型语言教学法的两大基本理据——建构主义理论和二语习得理论的分析得出结论:现阶段在教育欠发达的少数民族地区中学英语教学囿于条件不成熟,不能实施任务型语言教学法,传统教学方法仍然占据主要地位。可见,要在全国范围内抛弃以语言形式为主的传统教学方法为时尚早。任务型教学法固然有其优势 ,但目前我国由于师资条件缺乏、语言环境制约和教育投入不足, 对它尚有争论 , 仍在摸索。所以,我们应该实事求是,做到有步骤和有计划地展开任务型语言教学法,不能一哄而上。

参考文献

[1]安凤岐,梁承锋.小学英语新课程教学法[M].北京:首都师范大学出版社,2004.

[2]范琳,张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学,2003(4):28-32.

[3]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J]. 外语与外语教学,2003,(9):17-20.

[4]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学法[M].北京:人民教育出版社,2003.

[5]里查兹 ,史密特.朗文语言学教学及应用语言学词典(第三版英汉双解)[Z].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[6]鲁子问,康淑敏. 英语教学方法与策略[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[7]邱锋.高中英语TBL教学的研究[A]邱锋,孔慧敏.新课程背景下的英语TBL教学[M].杭州:浙江大学出版社,2007.

[8]]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J].外语与外语教学,2004,(11):19-21.

[9]左焕琪. 全国中学英语教学调查与分析[M].上海:华东师范大学出版社,1990.