从“自力更生”到“和谐共生”

陈　斐

摘要：通过对普通高中语文教师进行质性访谈，展示课程改革背景下的教师专业成长的“自力更生”取向。教师专业成长的消极取向的主要原因有：社会环境功利化、教师职业倦怠、教研活动行政化。基于社会现实和教育现状，提出构建“和谐共生”的校本教研共同体的愿景，

关键词：质性研究；教师专业成长；校本教研共同体

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2009)04-0086-04

随着课程与教学改革向纵深发展，教师的专业成长已成为课改实施的关键之一。目前，尽管有部分学者已关注到教师专业成长的途径，并提出教师专业成长的理性建构。但是，我们所见到的论述大多数是从研究者角度对教师专业成长进行分析、建构的。这些研究主要使用定量研究和文献分析的方法，阐述研究者自己的认识和理解，更多的研究停留在预测和呼吁的层次上，不能在微观层面进行深入细致的描述和分析，听不到基础教育一线教师的真正声音。

本文从质性研究的角度深入基础教育，选取了湛江市一所普通高中的教务处主任x和语文教研组组长L为访谈对象。x和L都有10多年教龄，对课改的态度比较积极。通过与这两位高中语文教师进行面对面的接触和交流，深入倾听他们的困惑和思考，能够使教师专业成长存在的问题得以更加清晰的显现，在一定程度上能够使我们更深入地了解教改现状。

一、教师专业成长取向观的实然状态

1本本取向

在课程改革的背景下，部分教师将个人学习等同于默认专家理解，体现为本本主义。例如，对于语文课程与教学内容取舍问题，教师大多默认“课标”或专家解读。

教师L：我们的课程教学内容包括：第一，目标；第二，知识点、能力点。现在课标不是讲三个维度吗?可以就这三个维度来考虑。

教师x：大多数的教师都喜欢依照《教师用书》来上课。《教师用书》是依照课程目标编写的。但是课程目标不明确，什么阅读达到什么，这是很泛的，很笼统的。

达到目标与“用什么”达到目标之间存在着多种可能性与必要性。实际上，“课标”中许多目标表述(尤其是态度目标)都缺乏明确的内容支撑，实际指导性不强，这就使得教师不知道“教什么”来达成其目标。教师即使意识到需要学习，也感觉是“老虎吃天，无从下口”，只好以专家的理解认识来代替个人的学习思考。

2经验取向

老师们一方面不得不接受改革现实，另一方面又谨慎地按照原有思维进行教学。为了增加教改成功的安全系数，大部分教师固步自封，不愿意自主选择和提出个人的课改，而尊奉熟悉的课程教学经验。

笔者：应该自己选取课程内容吧?

教师x：没有。我照教材上课(笑)。感觉上是穿新鞋走老路。

教师L：难在资源包没给老师。另外，教师培训不到位。老师手头有多少就讲多少，至于效果就不管了。上面给一个新教材，如果老师学不来，那么他只有一个办法：以旧经验理解新东西。

目前，在一定意义上，教师不愿改变自我是因为他们担心过去的知识和经验变得无效。正是这种对未知的担忧造成了教师选择保守的立场。因此，这些教师自愿放弃或不愿对课程与教学改革做出主观性的评判和选择。

3功利取向

课程领域曾出现过许多所谓的“变革”，以致教师们怀疑：今天用这种方式，明天又会换成什么新玩意?因此，面对课程改革，部分教师选择了功利化的“实用”策略——以应考为宗旨，将课程改革等同于教学装饰。

笔者：你对课程内容的把握以什么为标准?

教师x：我还没有参加过培训呢(笑)。不知道课标有哪些具体要求。反正自己摸(本土概念，指琢磨)，自己看。那些方面(指新课标，笔者注)的资料也找了不少。其实，教参、教辅书都是围绕考试来的。我找来2007年高考资料，自己先做一遍，摸清楚了，然后再给学生讲。考试还是主要(评价)标准呀。就像我们学校书记说的，“管你白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫”(笑)。

部分领导、教师不理解课程改革可能会带来的变化，骨子里仍旧是原有的那一套知识结构，并在私下里进行着扎扎实实的应试教育。现在全国上下正在热热闹闹进行课改，当中“识时务”者自然会巧妙应对，在公开场合搞一些所谓的体现“新课标”的噱头。于是，剪了辫子便是“维新”。他们将新课程标准看作“走过场”式的工作口号，公开课就贴上与新课程标准有关的内容，平常的教学就采用应试教育——尊奉考纲，亦步亦趋。这些教师有个人的教学套路，在应试教学中驾轻就熟。在新课改的大环境中，他们对新课程标准置若罔闻，以旧经验理解新课程，在新课改中胜似闲庭信步。

教师L：有些老教师就抱着一个思想——“只要我不计较什么，安安心心呆在这里，你学校还能炒(本土概念，指辞退)我吗?我退休以后，不是什么都还在吗?”这样的老师，他还有什么教改动力呢?

二、教师专业成长消极取向观的成因分析

1社会环境功利化的外在要求导致教师的消极取向

升学压力和管理学生困难是造成教师消极取向的重要外因。社会环境的功利化取向加剧了学校以考试为尺度、以分数为标准来衡量教师。

教师x：很多时候要考虑教学内容是否符合考试内容。“分、分、分，学生的命根，老师的奖金。”

学校和家长关注的核心是学生的成绩和安全。学校管理中往往制订严格的针对教师的管理和考核评价制度，学生的学业成绩与教师的奖金、年终考核、职称评定、聘用直接挂钩。这些都制约着教师对学生的管理。

教师L：什么“只有不会教的老师，没有教不好的学生”，这样的话简直是害人。学校有一二三的规定。教师应该怎么怎么样，不能怎样怎样做。现在的学生成了太上皇，骂不得说不得。教师成了夹心饼，夹在学校领导和家长中间都喘不过气了。

此外，大多数学校没有建立一种鼓励教师进行教改、教研的有效机制，也很少创设教改、教研的环境。很多学校对教研的支持还停留在口头上，或者将教改、教研当作个人政绩工程。这样一来，教师们对课程教学改革的取向自然缺乏教研的前瞻性和理论的科学性。

教师L：考什么就教什么。只要统考成绩高，怎么教都行。领导的意思是，什么最容易出成绩就做什么。他做的一切是为以后做筹码。他重视教研也是因为希望借教研弄出个大名堂，搞出轰轰烈烈的政绩。

社会环境的功利性选择，领导、家长的功利性要求，这一切都催化了老师们对自身成长的功利性选择。社会对教师期望和评价标准过高，给予教师的地位、待遇、工作条件却无法保证。为了缓和压力，某些教师采取得过且过的懒惰态度。由于“应试”教育思想的影响，“以知识为中心”的传统仍然是教学主流。出于对考试评价的担心，教师们仍然从原来的教学视角审视课程改革，以传统的教学取向应付新课程。

2教师的职业倦怠是教师专业成长消极取向的

主要内因

基础教育普遍存在师资紧张的矛盾。许多语文教师多班、跨级教学，班额规模大，通常有六七十人。繁重、琐碎的工作任务使得教师花费大量的工作时间。这些教师的日平均工作时间远远超出八小时，双休日还得回学校给学生补课。

教师L：每次教研组活动总有教师有课。由于老师紧缺，有些科目甚至无法安排人员上课。我们的老师跨专业跨年级的很多。现在很多教师把工作当作职业而不当作事业，疲教，失去热情。

教师x：坐班时，要么上课，要么琐琐碎碎的事情来找你。回家了就应付备课了，全部(指教材，笔者注)都是新的。

工作负担重，工作时间长，然而教学的效果难以令人满意，生理上的劳损和心理上的压力导致教师职业倦怠。职业倦怠的直接表现就是“疲教”——以消极、否定或麻木不仁的态度来对待工作。这些教师怀着“做一天和尚撞一天钟”的灰色心态工作，放弃学习和创造的权利，或者本本主义，或者消极观望，或者我行我素。

此外，由于教育理论研究和教学实践严重脱节，师范教育的教育理论没能在教学实际中显示其直接的效用，致使一线教师普遍怀疑并轻视教育理论的学习。教师的受教育程度与教师素质、教学素养不能呈正相关。而且，教师队伍学历达标水分较大。很多拿到相关文凭的教师其实际教学水平与能力并没有真正得到提高。还有一些高中教师是从初中拔高使用的，骨干教师少，缺乏传帮带的条件，致使高中教师综合素质普遍较差。

教师L：正规的师范毕业生，我们这些面上中学(本土概念，指普通中学)拿不到，那些杂七杂八的专业水平低的教师倒是通过各种关系进来了。那天听说居然有幼儿园教师到高中教语文。她是通过函授或电大拿到本科毕业证的，通过某种关系就上来教高中。

课程改革的实施受教师的教学观念和知识经验的制约。当教师专业素质难以适应课程改革时，“老一套用不上，新一套用不了”。这一切都极易使教师在新课程改革中无所适从。

教师L：以前教学大纲是限定内容，现在课程标准给的空间大了。教师专业素养达不到的话，给的空间越大，他就越迷惘。

专业素养低造成教师对课程理论的麻木甚至抵触，导致教师成长的消极取向。

3教研组行政化增加了教师专业成长的消极取向

一般而言，学习、成长是个人行为的“自力更生”，但教师发展其专业知识与能力并非处于孤立状态，更不是孤立地形成其知识体系的。教研组是教师文化的共同体，它立足于教育教学实践，有一定的专业文化成熟度。因此，通过教研组促进教师之间进行对话和交流十分必要。

学校教研组以本校教师为基础形成，是学校教师直接面对的、关系最密切的学科教学研究专业组织。教研组(无论省一级、市县一级的教研室还是学校的教研组)本身并不具备行政职能，但是，随着学校办学规模的不断扩大，从客观上来说，教导处将无法直接面对所有的教师。这时，学校一级的教研组的行政管理功能逐渐强化。某些学校的教研组等同于管理教师教学的执行单位，沦为学校行政单位的一分子。教研组的活动日益趋向会议化，教研组活动形同虚设。

教师L：科组活动，唉，我们是睁一只眼闭一只眼。科组活动已经变成传达命令、布置工作的会议时间。至于教学内容，老师们抓到什么就教什么。抓瞎(本土概念，指盲目)!

此外，学校课程的安排以节次为单位，必然造成教师授课工作时间的交错，使得教师之间缺乏交流和学习。而按班级划分的教师工作空间也容易使教师封闭在各自的小圈子里，我们的教师处于“单打独斗”的“自力更生”状态，缺乏合作的意识和交流的可能。一旦教研组等同于学校行政的传声筒，教研组就缺乏为教师选择课程教学内容提供任何形式上帮助的可能。这时教师个人不得不独自面对教改、教研的无形压力，从而增加了对课程教学内容的消极取向。

三、建议与愿景：建构基于教师专业成长的校本教研共同体

改进教师专业成长的消极取向要凭借外部促进因素和教师自身努力。在改革进程中，改变社会环境的功利性是一个相当复杂的工程。依靠应然理论的研究推动社会环境的改变不是本文研究的目的。现实性的努力就是切入一线教师的教学环境，寻找教师专业成长的最佳路径。据此，笔者提出构建基于教师专业成长的校本教研共同体的愿景。

教师在新课程中的成长往往需要两方面的融合：课程与教学方面的理论学习，思考和探究的实践环境。植物界中有一种“共生效应”，即某种植物单独生长时会枯萎死亡，而与另一种植物一起生长时，两者都会生机勃勃。构建“校本教研共同体”就是要为教师专业成长提供一个理想的和谐共生环境。

学校是教师职业生活的主要环境，也是教师专业成长的主要场所。我们要着力改善相对封闭的教学场所，积极构建良性的校本教研共同体。一方面为专家、教研员、优秀教师的纵向引领提供条件，另一方面为教师间的横向交流和实践提供平台。首先，学以致知。课程教学改革的理论知识的获得需要专家、教研员或优秀教师的纵向引领。其次，学以致思。课程与教学内容的理论知识的理解要借助一定的情境，例如校本教研共同体的专题讨论、观摩交流等，将新的信息与教师原有经验联系起来，使信息对教师产生意义。再次，学以致用。课程与教学内容的理论知识需要横向交流和纵向引领的融合，教师在实践尝试的不断试误——逐步领悟的过程中，把握课程教学内容的应然理论。

校本教研共同体应当为教师成长提供“和谐共生”的条件：

1充分的钻研时间

我国中小学教师教学任务重、压力大已成为一个不争的事实。上课、备课、批改作业等教学相关事务把教师的日程安排得满满当当。教材的生疏更增加了教师的工作量。因此，教师没有更多的时间来结合实践对新课程理念进行理解、反思以形成新的观念。时间是教师进行学习、拓展的最大制约条件。学校应当通过校本教研共同体的活动来保证教师有足够的钻研时间。

2可用的课程资源

缺少课程资源和缺乏指导直接导致教师依赖专家和教学用书。教师的学习成长是需要各种资料、需要各种信息的。校本教研共同体应当尝试通过专家引领等途径，为教师提供配套的教学资源包，或者组织教师建设校本教研资源包，利用地方师范院校尽可能为一线教师提供查阅资料的便利。

3积极的教研氛围

教师实践新课程需要群体氛围和环境支持。在学校这个相对封闭的环境里，校本教研共同体的构建应当依托教研组，为教师的合作学习和专业对话提供可能，共同应对课程改革带来的这样或那样的课堂教学问题。教研组围绕教师碰到的问题，通过交流和互动来创设一种教研氛围，给予教师专业支持，使教师借助集体智慧和个人领悟实践新课程，将新课程的外力转换为良性的动力。

4定期、适用的培训

社会变化日新月异，教育领域发展十分迅速，教师必须不断补充、完善个人的知识架构。《教师法》等明文规定，教师依法享有提升个人的权利。从终身教育的角度看，我国教师需要职后培训。但师范院校没能担负起在职培训的任务，在师资、教学计划和培训内容等方面均未自成体系。若干学时的进修对于大多数教师来说，仅仅是“走过场”而已，教师在进修中得不到实质性的提高。因此，“校本教研共同体”应当结合本校情况，了解教师的困惑，注重教师的需要，定期、分层开展短期的实效性培训。

5领军的教研人员

在我国，师范教育与教师的职后培训呈现相对独立的隔离状态，师范院校不能及时获得教师上岗后的信息反馈。在师范教育与教师个人成长之间，教研员是沟通的引桥。教研员是很有中国特色的带教人员，他们来自教学第一线，直接面对基础教育教学的困难和问题，有丰富的教育教学实践经验。教研员的及时点拨对新教师的成长十分关键，新教师得到正确、及时的引导可以减少走教学弯路。此外，教研员对新课程的关注，直接落实在组织并指导教研活动上。教师们习惯了传统的教学模式，如今要应对不一样的课程教材，如果没有较高见识同行的引领，他们难免会“四顾惘然”。教研员应当成为教学一线的领军人物，充分发挥传、帮、带的积极作用。

参考文献：

[1]李志厚，教师校本学习论[M]，广州：广东高等教育出版社。2006

[2]黄甫全，现代课程与教学论学程[M]，北京：教育科学出版社。2006