国际视野中的农村职教改革与发展等

国际视野中的农村职教改革与发展

石伟平在《教育发展研究》2009年第5期撰文，从农村职业教育发展的国际经验入手探讨了城乡统筹的农村职业教育改革与发展问题。

国际农村职业教育的发展受福斯特观点的影响。福斯特认为：农村教育的对象是农民而非学生；农村职业教育的主要任务是向农民推广农业生产的新知识、新技术：农村职业教育必须关注农民的求知积极性；学校教育在农村教育发展中的作用有限。在此基础上，国际农村职业教育发展形成许多重要经验：农村职业教育的关键——激发农民的学习动机；对象——受过一定教育的年轻农民；内容——与他们发家致富的生产经营活动相关；形式——便于参与或易于接受的教育或培训；结果——有效；抓手——“能人”带动；战略——动用一切可用的社会资源。

结合当前我国农村与农民发展、城乡统筹协调发展的主题看，农村职业教育面临四方面的重要课题：培养能够留守农村、具有创业意识与创业精英能力的“新型农民”；培养向城市转移的技术型、技能型“新型民工”；培养面向农民本土就业，为当地第二、三产业发展的“合格劳动者”；为高一级学校培养和输送合格新生。主要任务是；对留乡农民开展与其发家致富相关的实用技术推广；对欲到城市的农民及其子女开展农村劳动力转移培训。因此农村职业教育新形势下的核心工作是建设具有中国特色的农村职业学校。

建设具有中国特色的农村职业学校应遵循以下原则：培养对象为农民和准备就业的农村学生：培养内容是农业新科技和城市务工基本技能：培训手段以实践为主；培训方式为非正规培训：学校功能定位趋向功能多样化。在此原则上，农村职业学校应由五部分组成：技术培训中心、农业科技研究推广中心、创业就业指导中心、市场信息服务中心和实训基地。

从城乡统筹的战略角度发展农村职业教育包括两个思路：对欲进城的农民工培训，农村职业学校承担进城前的职前教育与技能培训，城市职业学校承担进城后的继续教育与培训：对欲进城的农村职校生培训，城市职业学校合作提供培训课程。

对职业教育本质问题研究的审视

周志刚、马君在《中国职业技术教育》2009年第9期撰文指出，“职业教育本质是什么”这一命题至今仍困扰着我国的研究者，依然没能找到令人满意的回答。从当前职业教育本质问、题的研究现状出发，作者梳理出关于职业教育本质问题认识的四类观点：本质属性说：特殊矛盾说；要素及其关系说；工作体系说。通过分析与反思，作者认为当前学界在职业教育本质问题的研究中存在着问题或误区，主要表现在以下几个方面：(一)概念界定不清。将职业教育本质属性或特征等同于职业教育的本质。本质与本质属性是既有区别又相互联系的概念，“本质属性说”看到了职业教育有各种不同的本质属性，但却没有找到它们共同的本质这一共同根基，因而这一观点是值得商榷的。(二)逻辑不够严密。将职业教育的定义与职业教育的本质规定混为一谈。运用职业教育的定义可以揭示职业教育的本质，但职业教育的定义不等于职业教育的本质，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质的理解是不妥当的，也是有悖逻辑的。(三)认识缺乏深入。将对职业教育的本质的探究看成是静止固化的而非动态发展的，职业教育的本质是合乎规律性与合乎目的性的统一，因此人们对职业教育本质的认识也应是一个历史的、发展的过程，需要随着职业教育的产生、发展和社会的变迁而不断深化和更新。同时，作者对如何进一步深入研究职业教育本质问题提出了自己的几点思考：(一)在概念的诠释上，需辨清问题之间的联系及其区别。(二)在研究思路上，应由经验理性思维阶段过渡到理论理性思维阶段。(三)在研究视角上，要抛去线性思维的束缚而注重复杂性思维的应用。

逻辑与悖论：高职教育发展的哲学思考

王琦在《中国高教研究》2009年第3期撰文，从探究高职教育发展的逻辑人手，归纳与分析在高职教育发展中存在的主要悖论，进而更好地理解高职教育发展的使命。

在文章第一部分，作者探讨了高职教育发展的逻辑。主要包括：1、人的逻辑。人是教育的逻辑起点与归宿，也是教育的对象与目的，是高职教育发展的内部逻辑。2、职业的逻辑。职业是教育的逻辑现实与重要参照。也是教育的重要任务与市场，是高职教育发展的外部逻辑。

在文章第二部分，作者阐述了高职教育发展的悖论是基于高职教育发展的逻辑，可以从围绕着高职教育发展的众多争议中梳理出五组所指范围相同(近)，在理论与实践中往往相对却又各自成立或存在的悖论，进而分析其中的若干联系与区别，思考高职教育发展中的基本问题。具体包括在高职教育发展中存在的社会人与职业人、人文与技术、教育与培训、学校与企业、多样化与模式化等悖论，事实上就是对高职教育发展中的基本问题的思考，其主要是回答高职教育在个人发展与社会、经济发展中起到什么作用。在此基础上，结合“人”与“职业”两条逻辑，通过梳理上述五组悖论，可进一步认识到高职教育发展的使命。

在文章第三部分，作者认为高职教育发展的使命包括：1、促进个体发展。高职教育为一个学生从单纯的消费者到成为一名初级工，进而“升级”为成熟的岗位人员再成长为高级岗位人员的职业生涯发展过程提供了不竭动力。高职教育不仅承担着促进个体职业化的使命，还承担着促进个体社会化的使命，这是个体发展最为重要的两个方面。2、推动经济增长。高职教育不仅要重视学生综合素质的培养，还应更多地强调通过推动经济增长，履行服务社会发展的使命，这是提升高职教育社会地位的关键。

黄炎培职业教育思想核心价值体系析评

彭干梓、卢璐、夏金星在《职业技术教育》2009年第4期撰文指出，中国近现代职教思想的发展实质是占主导地位的核心价值体系的发展、充实、变化和更新的历史过程。

19世纪60年代，从自强、富国到裕民是中国近代职教思想核心价值发展在初始时期的标志；“生计”、“生产”、“富国”是蔡元培实利主义教育思想的核心价值观。1926年后，黄炎培重新给予职教定义，强调“使人人依其个性，获得生活的供给与乐趣”，这被认为是他终其一生的经典表述，不仅吸取了前两次定性的基本内涵，而且把新增的“谋个性之发展”排列为第一，把“以教育方法发展人的个性”作为核心价值目标，并吸纳了原有的“谋生”、“服务社会”、“增进生产力”，使之构成一个完整的职教思想核心价值体系，既体现了民初以来教育民主主义思潮的硕果，也是对职教本质属性的科学认识和概括，是总结晚清以来技术、实业、职教的经验，在实践与理论统一高度上的跨越。

从“为个人谋生之准备”到“谋个性之发展”，是20世纪上半叶中国职教思想发展的重大成果。启示在于，中国现代教育在民主性、人

文性和公正性方面可能的发展空间，以及对外来文化的吸收与融合和对自身传统的改革与转化，具有深厚的思想与学术背景：即“一战”时期社会心理学思潮的发展、民初教育民主主义思潮的兴起与“壬戌学制”的制订。

1934年黄炎培给职教目的新增了“谋个性之发展”，从实质上对职业教育与生产教育和“器械的教育”做出了明确的区隔：职业教育与生产教育的目标既有一致性又不完全相同，南京政府把生产教育、职业教育看成是治国工具，这显然是“谋个性之发展”的反动：黄炎培还反对把职业教育看作单纯是职业知识技能的传播，强调教育的目的是培养健全的人格。而不是“造成一种特别的器具”。这两种区隔使职教思想核心价值体系更具有教育民主主义思想的时代特性。

斯普朗格职业教育思想述评

庞世俊在《河北师范大学学报(教育科学版)》2009年第1期撰文阐述了爱德华，斯普朗格建构的人文主义教育学的陶冶理论与职业教育一体化的理论及其对我国职业教育的改革与发展的启示，斯普朗格教育思想产生的历史背景：20世纪初，德国的迅速资本主义工业化促进了职业教育的发展，各种哲学思潮应运而生。赫尔巴特的传统教育理论受到批判，欧洲兴起“新教育”运动，“新教育”倡导注重人的内在精神——知、情、意的全面发展，但这一运动中职业教育的专业比较狭窄，注重实用，这与新人文主义的教育理念格格不入。斯普朗格职业教育思想的主要内容有：首先，职业是精神陶冶的重要载体——“职业陶冶论”。他认为，教育的本质是陶冶人性。以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶。但教育的陶冶必须配合精神的发展，教育陶冶分为三个阶段：基础教育、职业教育、通才教育，三个阶段的任务由不同的教育机构来完成。其次，基础教育、职业教育和普通教育三种教育形式不能孤立地区分开来，中等职业教育要加强人文素质教育的比重。而大学教育则要加强实用性。第三，职业教育通过引入各项职业导向内容将比较抽象的人文教育具体化。斯普朗格职业教育思想的启示有：一是重视职业文化对人的发展作用。要在充分重视和肯定人们在各自的职业领域所取得的文化成就和文化品质的基础上，确定具体职业文化领域的位置与意义，培育和规范职业文化，进而有效地促进人的发展。二是协调基础教育、职业教育与普通教育的关系。作为根本的价值判断标准应当是指职业教育或普通教育直接追求的价值或者说第一位的价值而不是其作用的延伸和渗透。三是注重职业教育与人文教育的融合。职业教育教学中应充分利用职业教育理论和实践密切结合的特点，挖掘蕴含其中的人文内涵，让学生在动脑、动手中去体验知识的真谛和能力的提升。

高职教育发展的风险管理与可持续发展研究

张健在《职教论坛》2009年4月(上)撰文指出，当前高等职业教育发展面临着六大风险：1、发展过速的“虚肿”风险。高职教育黄金10年的“井喷”式发展是一种超常规快速发展，隐含着发展过速的风险。2、办学趋同的“同质化”风险。这样必然会造成失去高职院校的办学个性，导致千篇一律的办学模式和千校一面的风格雷同。3、类别差距的失衡危险。高职教育得到的经费支持远远低于普通高等教育的投入。4、政策缺位的发展风险。缺少具体的操作性政策和配套实施办法，难以践行落实。5、资金不足的债务风险。由于高职院校普遍面临投入不到位、资金短缺的现象，因此只好走举债建设、贷款发展之路。6、人才流失的“抽血”风险。

在提出面临的六大风险后，作者又阐明了教育风险管理与可持续发展之间的关系，指出二者是目标与手段的关系、正相关的关系、理论指导和具体实践的关系。由此，为了化解高职教育风险、实现可持续发展，他提出以下对策：1、预警防范，持续发展。要建立一套风险预警机制，领导警示干预机制以及风险预警和退出机制。2、转变理念，适速发展。根据我国经济发展水平，应当选择“初级大众化”的欧洲模式，即稳定在大众化的初级水平。3、培育优势。错位发展。高职院校要用错位发展的理念，做到准确定位，各安其位，各司其职，办出特色；认真研究和规划错位发展的战略，打造自身的核心竞争力。4、平衡推进，协调发展。加大对高职教育的资源投入；主动调控，优化发展；实施职业教育示范院校与落后地区的高职院校“对口支援计划”：组建职教集团，实现资源共享。5、政策跟进，促进发展。要调整高职教育的一些相关政策，启动立法工作，并研究制定《鼓励、支持和规范行业、企业和社会力量举办(参与)职业教育的规定》。6、多元筹资，保障发展。要提高政府对高职教育的投入比例；采用与本科相同的拨款标准，改革拨款机制；企业应合理承担职业教育的经费，调动全社会的资源渠道等。

中国高职教育发展的“危”与“机”

熊惠平在《江苏高教》2009年第2期撰文，分析了全球经济危机下孕育的建立和健全“三创”特色体系之重要契机。作者从亚洲金融危机谈起，认为那时的中国高职教育是“机”与“危”并存。这主要体现于在当时“两扩”政策，即扩大就业的积极就业政策和扩大教育主要是高等教育规模的扩招政策之下，高职教育规模增长之“机”与由此带来的大学生就业压力逐年递增、高职教育质量下降之“危”。而在次贷危机下，高职教育作为高等教育中与经济成长联系最为紧密的部分，正遭遇有史以来的最大之“危”，首当其冲的是就业。就总体或总量上看，是青年群体主要是大学生就业、农村剩余劳动力转移、城市新增就业“三峰叠加”。其次，大学毕业生迭创新高，高职毕业生就业受到挤压。第三，就农村剩余劳动力转移看，当下的后人口红利时代又恰逢金融风暴，正是劳动力相对短缺与相对过剩相互交替的特殊阶段。高职教育之“危”还有：从规模上看，其刚性增长与中低端劳动力的动态变化不相适应；从结构和功能布局上看，其人才培养模式、工学结合形式、专业和课程建设与资本一劳动比率变化、产业转换速度以及经济成长节奏也不相适应。归根到底，是高职教育的质量堪忧。反而观之，以实现从数量扩张到质量提升的根本转变为核心，中国高职教育之“危”正孕育着其发展之“机”：建立和健全“三创”特色体系的重要契机。这些契机表现在：第一，为高职教育就业导向实现模式转变——从既有岗位型就业导向模式转向创造岗位型就业导向模式，提供了很好机会。第二，为塑造和培养学生的创造精神提供了很好的机会。第三，为训练和提升学生的创新能力提供了很好的机会。

特约编辑匡瑛