“重点词”策略在高中英语写作教学中的研究

何　竹

【摘 要】 本文采用实验研究的方法,以高一学生为教学对象,探讨了“重点词”策略培训对于英语课堂写作教学的作用。应用“重点词”策略对学生进行写作策略培训,能显著提高学生的写作水平,对提高写作课堂教学质量具有重要意义。

【关键词】 “重点词”策略 高中英语 写作教学

在英语学习中,写作是一项至关重要的基本技能,同时也是英语学习者直面的难点之一。在我国中学英语教学中,写作一直是高中生的一大弱项,教学水平难以令人满意。多数中学教师仍旧采用比较呆板,不切合学生实际的教学方式进行英语写作教学。同时,由于学生学习的时间有限,语言应用能力不高,又缺乏学习动机,故多数学生对作文产生惧怕心理,不愿意进行英文习作。因此英语写作成了教师与学生的一大难题。

“重点词”策略是一种尊重学生个性发展,发挥学生创造性思维、促进师生互动的写作教学手段,属于认知策略中的一种认知方式。本研究以Skehan的写作认知过程理论为依据,同时根据高中英语新课程标准所倡导的以学生为主体的教学理念为基础,运用过程教学法的理念,采用一种新的教学手段——“重点词”策略指导英语写作,力图让学生从根本上摆脱英语写作难的困扰,帮助学生提高写作水平。

“重点词”写作教学策略结合写作教学的基本理论,创新地提出:在高中英语写作教学中根据学生的知识背景与认知规律,在导入所要表达的内容时鼓励、帮助学生提炼“最重要的信息”,形成清晰的表达线索,提高表达的意愿和信心;在表达形式的引导上致力于让学生针对“最重要的信息”,列出关键词或短语,为写作搭好“框架”,不但做到言之有物,更要做到言之有序,简明、到位地表达自己的思想,形成有效交流。它是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性、注重培养学生的英语写作方法和技巧、更好地从内容到形式两个方面体现高中英语写作教学的交际性与实践性的教学模式。

一、实验方法

(一)实验目的与假设

基于“重点词”策略,笔者尝试在教学方法上对传统的写作教学进行改革,从而达到提高学生写作能力,促进学生语言习得,以及更进一步提高教学质量的目的。

本研究假设“重点词”策略能帮助学生提高写作水平,并假定采用“重点词”策略进行写作教学的实验班学生比未采用“重点词”策略进行写作教学的控制班学生在写作中能取得更好的成绩。

(二)实验对象

实验对象选自笔者所任教的高一年级的学生。根据高一年级入学统一考试的成绩,在10个平行班中随机选择两个班级作为研究对象,将其分成实验班和控制班两组。实验班中,学生人数为56人(男生23人,女生33人);控制班中,学生人数为57人(男生23人,女生34人)。

(三)实验设计

本实验采用等组实验设计,对实验结果进行百分比对比分析。

实验时间为1学期共18周,每周1课时,共18课时。本实验测验分前测和后测。前测在实验开始时进行,后测在实验结束后第2天进行。前测采用我校英语教研组命题的高一年级入学考试试卷进行测试,后测采用我市高一英语期末考试试卷进行测试,两次考试的时间均为120分钟,总分为150分,其中写作25分。

(四)实验内容

两个班使用相同的教材,完成相同的教学任务。在常规教学条件下,结合高中英语课堂教学,对实验班进行“重点词”策略培训,对控制班采取传统的教学方法,即遵循“教师命题→学生写作→教师批改”的写作教学模式。其他方面,诸如教学内容、练习量、学时分配以及教师(两个班由同一教师执教)等都基本相同。

(五)培训过程

在常规英语写作课堂教学中,教师有意识地采用“重点词”策略对实验班进行写作策略训练。培训分为课堂内培训和课外培训两部分。

课内教学训练程序分为五个步骤:一是准备阶段,要求学生独立阅读和思考被设定的写作主题,教师用1—2分钟讲解本次写作的格式、技巧和词数要求(大约120词);二是分组讨论阶段,以随机分组形式,小组成员围绕某一写作主题进行“重点词”讨论,小组组长搜集本组主要词汇和观点后将其列举在黑板上,学生共享所用的学习策略和“重点词”;三是练习阶段,教师对每组陈列的观点从结构、用词和内容三个方面进行点评,学生吸取各组的经验教训,对本组前次讨论的内容和结论进行调整,在此基础上,进行初稿的写作;四是合作批阅阶段,在学生写作完成后,学生在教师的指导下两两交换彼此的写作内容,并根据评定标准对“重点词”的应用、句法、语法和结构进行批改,合作批改完成后,学生对自己的写作内容进一步修改,最终定稿并提交;五是教师评价阶段,教师在此过程需要注重学生初稿和定稿的比较,并结合课堂所列举的“重点词”使用情况对学生的写作内容进行综合评定。

课外教学训练主要集中以无主题写作为主,学生根据自己的兴趣爱好选择主题,根据写作格式和范本,先列举“重点词”和框架,然后进行写作;课外写作每周一篇,评价和批改程序同课内教学训练的第四、第五步骤。

二、实验结果分析

笔者按照“重点词”策略培训前、后两个不同阶段,对学生的情况进行了统计,所得数据运用EXCEL2003进行分析。所得结果如下:

表1 前测结果

表1是策略培训前对两个班进行的写作测试结果。通过试卷收集和对比发现,被试的两个班在实验前没有明显差异,并且写作成绩较低。这说明传统写作教学模式下,学生的写作能力并没有得到很好的锻炼。

学期结束时进行后测,后测结果如下:

表2 后测结果

表2说明,用“重点词”策略对实验班的学生进行写作策略训练后,实验班在作文成绩上的平均分比控制班高出2.09分,学生总体成绩的优秀率也高出控制班1.7个百分点,及格率的差距更明显。

本次研究所讨论的是以“重点词”策略为基础的写作教学是否对学生的写作能力有促进作用。从表2看出,实验班无论在写作平均成绩还是总分的优秀率和及格率上都明显优于控制班。究其原因,可以从以下几个方面考虑:首先,“重点词”策略是一种有效的写作训练策略,它关注写作的主题,注重“重点词汇”之间意义的联系,有助于文章结构的编排和处理;其次,本实验是在常规教学状态下进行的,训练周期长,但单位时间较短,训练的刺激量有限。但后测实验仍证实了实验前的假设。

学习主体不是单纯被动地接受和贮存外部信息,而是在已有的经验基础上能动地采用认知策略操作和加工学习材料,对其进行一系列的分类、组织。学生语言组织能力的获得与写作能力的提高虽然可以通过学习过程自然习得,但教学过程中教师有意识地训练更加必不可少。教师有意识的训练可以避免传统教学中学生被动、不自觉和缓慢的学习过程,并促使学生有意识地进行写作策略的应用,这对提高整个写作课堂教学质量意义重大。

参考文献:

[1]Skehan, p. A Cognitive Approach to language learning [M]. Shanghai Foreign Language Education Press,1998

[2]教育部.普通高级中学英语课程标准实验稿[M].北京:北京师范大学出版社,2003

[3]桂诗春.实验心理语言学纲要 — 语言的感知、理解和产生[M].长沙:湖南教育出版社,1991

[4]吴锦,张在新.英语写作教学法新探[J].外语教学与研究, 2000,(3)

[5]薄文山,朱俊爽. 高中英语书面表达能力滞后探源[J].中小学英语教学与研究. 2000,(4)

(责编 周侯辰 黄 晓)