语文背景性阅读浅论

胡鹤毅

我们知道,影响阅读的因素有很多,如知识积累、文化背景、生活阅历、方法技巧等,这些因素是一个人能胜任阅读的必备条件,可称为阅读背景。本文所论的背景性阅读则是指在语文阅读教学中,为完成某一篇目阅读教学任务所进行的相关支撑性阅读,可分为准备性阅读和拓展性阅读两类。新课程标准指出:“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世,通过查阅有关资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等,加深对作家作品的理解。”这里所谓的“知人论世”最早是由孟子提出来的,一直是古代重要的阅读理论,它所强调的也正是对理解作品所必备的支撑性阅读。

相对于语文教材文选式的编排体例而言,每一篇选文都是相对独立的,教材本身所能提供的背景性资源是非常有限的。阅读是一种感悟,是在丰富的感性认识基础上所进行的理性思考和分析。没有丰富的感性的背景资源,是不可能促进学生对作品作深入的领悟和解读的。

在日常教学中,我们通常会做背景性知识的介绍,比如一般的文学作品教学中都会有“时代背景”、“作家作品”的环节。但这里存在着两方面的问题:其一,这些环节的内容是经过教师加工提炼的背景性知识,在课堂教学中常常是一带而过的;其二,这些内容的选择和加工是由教师完成的,是带着教师的强烈的意识倾向和取舍态度的,而非学生自主完成的。我们提倡“背景性阅读”就是要改变将背景简单地“知识化”“概念化”的问题,改变由于背景了解不够充分缺少感性认识而在阅读教学中难以克服的程式化、贴标签的问题。总而言之,就是变“背景性知识”为“背景性阅读”。

背景性阅读应该是教师指导下的学生自主性的阅读,教师不应简单地把自己搜集、整合的信息传授给学生,而是提供若干背景阅读的资源,指导学生做“知人论世”的阅读,促进学生对教材的理解和领悟,促进学生对作品的多元解读和个性化的思考。当教师不再企图用统一的“背景性知识”灌输给学生“知人论世”的结论时,教师和学生才能构建起平等、协作、互助的关系。新课程对教师角色和师生关系的定位不只是局限在课堂上,更应向两头延伸,当我们善于以教材为引信,四两拨千斤地激发学生广泛搜集、阅读、整理、加工相关信息,并以这些信息为依托,更独立、更主动、更多元、更深入地理解教材,善于涵泳品味作品时,我们看到的阅读,岂不是洋溢着生机的充满了生命张力的阅读?

由此,一个新的问题又会凸现出来:背景性阅读的面和量如何界定,时间如何安排,效果如何保证?

语文课堂教学中的阅读是通常是精读式的阅读,这是语文教学研究的重点和核心,而对于泛读教学的研究则相对较少,所谓课外阅读,大多立足于内容要求,缺少策略指导。背景性阅读应该是属于泛读的范畴,应该认真思考其教学策略。

其一,要变重精读的策略为精读、泛读并重的策略。背景性阅读是一种大容量、高节奏的阅读,而我们对快速阅读能力的训练是不够重视的,这也不利于信息化时代对学生未来阅读能力的要求。重视泛读指导的策略,就是要将快速阅读的技能和快速筛选、整合、加工信息的能力纳入到阅读教学的目标和任务中来,使得背景性阅读不仅可以在知识上、感性上促进课堂教学,而且成为学生阅读素养综合素质的有机组成部分。

其二,要变以“课”为中心的策略为以“活动”为中心的策略。将“背景”和“主体”融合为一个整体,这是背景性阅读效益得以实现的保证。以“课”为中心的教学策略常常割裂了课堂内外的有机整体,阻断了课堂阅读教学与背景性阅读的血肉联系。在教学设计中,我们提倡“以活动为中心”的教学策略,用整体的眼光来规划背景性阅读和课堂阅读的教学,而且背景性阅读的规划绝不只是课前的准备性阅读,还包括课后的拓展性阅读。这三个阶段的阅读以主题性的“活动”连缀成有机的整体,相互关联,相互制约,相互促进,和谐统一。

“自主、合作和探究”的学习方式应贯穿于“活动教学”的始终,背景性阅读应成为任务驱动的阅读,成为探究延伸的阅读,成为自主性的阅读,成为对话协作的阅读,成为创造性的阅读。这是尊重学生个性化的阅读体验的阅读,这是给学生提供充分选择自由和照顾学生差异的阅读,这是彰显语文人文精神的阅读。

在信息化教学日益发展的今天,网络理应成为背景性阅读的绝佳平台。它不仅可以提供极其丰富的阅读资源,还可以成为学生自主地、自由地、充分地交流、协作和探究的平台。

当学生对某一作家或作品有了充分的背景性阅读之后,他会油然而生对这位作家和其作品的热爱;当学生通过背景性阅读有了更丰厚的历史文化的积累时,他就具备了人文素养的有力支撑。

当背景成为不可或缺的支撑时,语文阅读教学才是完整的。

(责编 雷 艳)