关于高等职业教育自学考试的研究

摘要：技能型、高技能型人才短缺和技能型、高技能型人才又苦于找不到适合于自身发展的教育路径是当前迫切需要解决的难题。作者从一个全新的视角，提出了创建高等职业教育自学考试。并从总体设想、背景分析、理论假设、特色创新、课程设计等方面作了详细的论述。

关键词：高等教育自学考试；高等职业教育自学考试；课程设计

作者简介：杨黎明(1950-)，男，浙江诸暨人，上海市教育科学研究院研究员，同济大学硕士生导师，中国职教学会教学工作委员会教学管理研究会主任。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)21-0004-04

高等教育自学考试制度创立于1981年，北京、上海、天津是最早的试行城市。1988年原国家教育委员会总结了各地的经验，报国务院批准颁布了《高等教育自学考试暂行条例》，对自学考试制度的性质、任务、地位、机构、开考专业、考试办法、毕业生使用等，以国家行政立法的形式做出了明确规定，标志着我国高等教育自学考试事业走上了法制化的轨道。1999年起实施的《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“国家实行高等教育自学考试制度，经考试合格的，发给相应的学历证书或者其他学业证书。”以法律的形式规定了高等教育自学考试制度的性质，以及它在我国高等教育基本制度中的重要地位。自学考试已成为落实《宪法》关于“鼓励自学成才”、落实《教育法》关于公民“依法享有平等的受教育机会”等条款的有力措施，成为终身教育的有效途径。

二十多年来，高等教育自学考试取得了飞速的发展，为我国高等及中等教育事业的发展做出了一定的贡献，但是随着我国社会经济的发展，高等教育大众化进程的推进，学习型社会的逐步形成，高等教育自学考试面临着若干新的挑战，亟需根据新情况、新要求，改进并完善自身的管理体制和工作机制。《教育部办公厅关于加强和改进高等教育自学考试专业建设的若干意见》(教考试厅[2004]1号)就是在这样的情况下提出的。本文就高等教育自学考试的改革提出若干建议。

一、总体设想

总体设想是在高等教育自学考试的基本框架下增设高等职业教育自学考试。

纵观已有的高等教育自学考试，是大众化的高等和中等教育类型，是以理论为主线的自学考试，是对现有高等和中等教育类型的积极补充。

我们所提出的高等职业教育自学考试，是高等教育自学考试的有机组成部分，是以实践为主线的应用类型的自学考试，是对技能型、高技能型人才实现持续发展的有益尝试。

二、背景分析

众所周知，中国是一个人力资源的大国，但尚未真正成为人力资源的强国。为此，党中央为职业教育的发展指出了明确的奋斗目标，以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才，前者主要是中等职业教育的任务，而后者则主要是高等职业教育的任务。

现实的情况是：一方面，中国经济的发展急需大量的技能型、高技能型人才。据不完全的统计，全国从业人员约有7.7亿人，二、三产业从业人员有近3.5亿，城镇从业人员中技能劳动者占32.9％，技师和高级技师仅占其中的4％，技能型人才，特别是高技能型人才明显不足，严重影响着企业自主创新能力的提升。另一方面，中国大量的技能型、高技能型人才也亟盼提升自己但又苦于找不到适合于自身发展的教育路径。技能型、高技能型人才和学术型、工程型人才一样，有着自身鲜明的人才类型的特点，他们的长处和他们的短处都是不言而喻，如何更好地让他们扬长避短和进一步取长补短，这恰恰就是当前教育改革迫切需要解决的问题。提出建立高等职业教育自学考试，就是试图建立这样的有机联系，在两者之间建立起一座桥梁，将这两缺的难题得到较好的解决。

三、理论假设

1979年，受荷兰海牙伯纳德·凡·李尔基金会的委托，哈佛大学教育研究生院的一个研究小组承担了研究人类潜能的本质及其开发的重大课题，该研究项目是由著名哲学家纳尔逊，占德曼教授创建的，取名《零点项目》(Proiect Zero)。30多年来，《零点项目》的研究取得了举世瞩目的研究成果，霍华德·加德纳博士提出的多元智力理论就是其中的重要成果之一。他认为人类思维和认识世界的方式是多元化的，提出了人类至少存在着语言智能、数学一逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能、自我认识等七种以上的智能，在他以后的研究中，又肯定了自然智能的存在，还提出存在智能也可能存在，还断言有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限被重新确定，

与传统的智能理论不同，多元智能理论认为智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力；认为智能不是单一的，每个人与生俱来都拥有七种以上各自独立存在的智能，只不过每个人的智能强项和弱项各不相同，不同的人在解决问题和制造产品的时候，组合运用这些智能的方式和特点不同。

在多元智能理论的基础上，我们提出如下理论假设：社会至少存在着两种不同类型的人，擅长理论的人和擅长实践的人；擅长理论的人和擅长实践的人是两类不同类型的人，他们接受教育的方式和发展的途径应该是有所区别的。高等职业教育自学考试，就是特别为擅长实践的人所设计的量身定做的教育类型，

四、特色创新

(一)以实践为主线

传统的职业教育以理论的相对系统性、完整性和实践的相对不系统性、不完整性为目标。通常教师先向学生讲述一个原理；原理往往比较简洁难懂，为了帮助学生就举例，通过例子让学生更好的理解原理；有条件的学校再让学生去做实验，实验当然是实践环节，但实验的目的是为了验证理论的正确；最后是作业和考试，作业和考试往往都是书面的，最适合书面练习的自然就是“是什么”、“为什么”等的问题。传统的职业教育培养的是以理论见长的人，尽管也有一定的实践能力。

现代的职业教育则以实践的相对系统性、完整性和理论的相对不系统性、不完整性为目标。教师先提出所需解决的任务，这里的任务是企业当前正在从事的任务，是学生毕业之后到企业所要承担的任务；为了完成任务自然需要理论指导，理论之所以重要就是因为它能够指导实践，这里所传授的理论，并不是一门门的单独的学科理论知识，而是直接支持项目完成所需的综合的理论知识：教师要告知学生完成任务的工作步骤和在实施过程中将会碰到的问题及其解决的对策：然后就是独立或分组完成任务，在这个环节里，教师的作用是指导学生如何去完成任务。学生在校期间已经做过的事，通常是不容易被轻易忘记的。现代的职业教育培养的是以实践见长的人，是有理论支持的实践见长的人。

这一特点客观上就要求与高等教育自学考试

相比，高等职业教育自学考试应适度地降低理论深度，适度地增加实践应用难度。

(二)以综合学科为考核内容

综合学科是指为完成某一职业任务所需的诸多学科知识的集合。如果说单一学科是从纵向的角度对知识的分类的话，那么综合学科则是从横向的角度对知识的分类。比如要成功地进行一次商业活动，就需要具有营销学、心理学、法学、公共关系学、会计学、统计学、计算机科学的知识等等：再如要成功地加工一个零件，就需要具有制图、材料、工艺、刀具、夹具、机床等学科的知识等等。这些不同学科的知识都是不可缺少的，缺少其中任一知识都是不系统的，都是有缺陷的。从这个意义上来说，综合学科同样需要系统的知识体系，相对与所要完成的任务的系统知识，但就其中的任一门学科的知识，它们又不可能是系统的，而且就他们之间，各科知识的含量也是不完全相同的，有的学科的知识(如营销学或工艺学)应多一些，有的学科的知识(如统计学或材料学)相对就少一些。

以综合学科替代传统的单一学科作为考核内容更能体现职业的相关性，使理论的适度、够用具有现实的参照系，从而使这一长期未能解决的难题具有可操作性；以综合学科替代传统的单一学利，作为考核内容更符合技能型、高技能型人才的客观实际，更能凸现此类人才的类型特点。

这一特点客观上就要求与高等教育自学考试相比，高等职业教育自学考试应适度地降低学科课程比例，适度地增加综合学科课程比例。

(三)以资格认定课程部分替代考试课程

工作经历、先进模范、世界冠军等等都可以折算成相应的学分，在国际、国内都有相应的说法和类似的先例。如联邦德国，已具有师傅资格的技术人员，如果想就读高等专科大学(FH)深造，在一些州，则需通过特殊的考试：在一些州，则需通过面试；在一些州，则可以免试直接进入：在一些州，甚至可以免读高等专科大学(FH)的基础课程，直接进入专业学习(德国高校由州文化部主管，因各州的情况不同而不同)。在我国也有类似的做法，如文革之前的调干生可以适当的免修若干课程，对若干拥有文艺和体育特长的人也可以适当的免修若干课程等等。

以资格认定课程部分替代考试课程，是对拥有特长的成功人士的客观认同，是对技能型人才、高技能型人才个性化教学方案的设计，是对终身教育的深刻理解，

这一特点客观上就要求与高等教育自学考试相比，高等职业教育自学考试应适度地降低考试课目数量，适度地增加资格认定课目数量。

五、课程设计

英语中课程(curriculum)一词是从拉丁文“cur—rere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习进程”，既可以指一门学程(称之小课程：具体的一门门课程)，又可以指学校提供的所有学程(称之大课程：教育计划)。

若干年以来，对课程的拉丁文词源也有不同的看法。“currere”的名词形式意为跑道，重点是在“道”上，强调的是教学计划的设计和课程的内容；而“currere”的动词形式指“奔跑”，重点是在“跑”上，强调的是根据不同的企业、不同的学员的不同需求制定不同的教学计划和教学内容。本文比较赞同后者的观点。

(一)教育计划的结构

我国职业教育提出以就业为导向，以服务为宗旨。职业教育要尽可能满足经济界、企业界的“订单”要求。经济界、企业界的“订单”是动态的，今天可能是这个企业的这个订单，提出了这些要求；明天可能是那个企业的那个订单，又提出了那些要求。而从职业教育自身来说，则需要相对稳定，因为没有稳定的教育，就不可能出现好的教师、好的教育质量和好的教学管理。这里就出现了一个矛盾，即教育的相对稳定和劳动力市场需求的动态变动的矛盾。教育计划的结构问题就是针对这一矛盾而提出来的，就是希望通过构筑柔性化的课程框架结构来解决这一矛盾。柔性化的课程框架结构由两部分构成，一部分是必修课程，用必修课程来保证某一专业基本要求的实现，保证教育的相对稳定；一部分是选修课程，用来满足经济界、企业界和学生的特殊要求，保证教育动态适应劳动力市场的需求。

(二)、教育计划的比例

一个好的教育计划除了要解决好课程结构问题之外，还要解决好相关课程的比例问题。教育计划中的主要比例关系有：必修课程和选修课程的比例关系，基础课程和专业课程的比例关系，专业理论课程和专业实践课程的比例关系等等。这些课程间的比例关系并不能简单的采取一刀切的方式，要根据专业的类型而定：根据毕业生就业的区域、企业的性质(生产力发展水平、劳动组织的形式、劳动分工)而定。我们提出如下的教育计划的比例：应用基础(20％)，应用理论(30％)，职业技能(40％)，选修课程(10％)。

(三)教育计划的特点

1需求驱动

正如联合国教科文组织所指出的，我国的职业教育也正逐步进入了一个新的历史发展阶段，即从“供给驱动”向“需求驱动”转变的阶段。实现职业教育从“供给驱动”向“需求驱动”的转变，需要满足两个基本条件，既要满足经济界、企业界的需求，又要满足社会和生源市场的需求。如果不能满足企业的需求，它的出口就会出现问题，它所培养的学生就会找不到就业岗位：如果仅仅满足企业的需求，而不能满足学生的需求，它的进口就会出现问题，它就招不到足够的学生。

职业教育专业的开发源于经济界、企业界和社会的需求，专业教育计划的制定不能完全按照职业教育自身的意愿，必须主动地听取经济界、企业界的需求，并将其始终贯穿于整个教学过程之中。

2整体开发

对专业的整体开发，是以专业群为单位，而不是单一的专业。如以机电类为目标整体开发数控技术专业、汽车技术专业、机电一体化技术等专业，以汽车技术专业为目标整体开发汽车维修专业、汽车检测专业、汽车维护专业、汽车改装专业、汽车美容专业等等：再如以商贸类为目标整体开发国际贸易(国际商务)专业、市场营销专业、现代物流等专业，以市场营销专业为目标整体开发机电产品营销专业、服装营销专业、保险营销专业、房地产营销专业、汽车营销专业等等。

对职业教育的整体开发，在国家职业资格证书的基础上开发中等职业教育学历证书，在中等职业教育学历证书的基础上开发高等职业教育(专科)学历证书，在高等职业教育(专科)学历证书的基础上开发高等职业教育(本科)学历证书。

3柔性运作

柔性运作是通过可组合的课程来实现的。可组合的课程是由基本的标准单元模块构成，每一标准单元模块的课时数大致相同；标准单元模块又分为必修单元模块和选修单元模块：每一标准单元模块是相对独立的，但和其它标准单元模块之间又是可衔接和可转换的：可随时根据生产力发展状况增加新的标准单

元模块和淘汰过时的标准单元模块；可随时根据客户的需求对标准单元模块进行组合，可根据客户的需求随时对标准单元模块的组合进行调整，

可组合的课程能够较好的处理教育需要相对稳定，但劳动力市场的需求却处于动态变化过程之中的矛盾，可以用它的必修单元模块组合来保证教育的相对稳定，来保证某一专业的基本要求的实现；可以用它的选修单元模块组合来保证劳动力市场的动态变化和学生的个性化，来满足企业和学生的不同需求。

(四)教育计划的主要课程

教育计划中按考试的性质分可分为考试课程(国家考试课程、办学机构受国家委托的考试课程)和资格认定课程。其中考试课程有应用基础(一、二、三)；应用理论(一、二、三)；职业技能(五、四、三)等必修课程及相应的选修课程：资格认定课程主要涉及到学员的国家发明、国家专利、国家大赛的成绩、科研论文、先进称号、技术专长、工作经历以及工作实绩等等，都可以视情况按规定折算成相应的学分。

教育计划中的课程是衔接的。国家职业资格五级证书拥有者，如果取得应用基础一、应用理论一、国家职业资格四级、相应的选修或认定课程的学分之后就能成为中职毕业生，拥有中等职业学校的毕业证书；中等职业学校的毕业证书拥有者，如果取得应用基础二、应用理论二、国家职业资格三级、相应的选修或认定课程的学分之后就能成为高职毕业生，拥有高等职业学校的毕业证书：高等职业学校的毕业证书拥有者，如果取得应用基础三、应用理论二三、国家职业资格三级或二级、相应的选修或认定课程的学分之后就能成为高职本科毕业生，拥有高等职业学校本科的毕业证书。如果需要这样的过程还可继续下去。

(五)课程的整合和教学内容的重组

1课程的整合

对职业教育的课程进行整合是科学技术发展到一定阶段的需要，由于生产力中科技含量的不断提升，职业之间的界线变得模糊，彼此之间的渗透与复合日益成为发展的主流；对职业教育的课程进行整合是职业教育自身发展的客观需要，职业教育需要给学生较强的理论知识，也需要给学生较强的职业技能，但是学生受教育的时间是一个常数，必须进行科学的安排；对职业教育的课程进行整合也是心理科学发展的客观需要，发展心理学的最新研究表明：当知识相互联结时，知识存在于情景中时，当知识与实际应用相联系时，个体的学习效果才是最好的。

所谓课程整合，就是按照特定的教学目标要求，有选择的将原来分属于不同学科的教学内容有机地组合成一门新的课程，将原来按学科体系分设的课程转换为按特定的教学目标要求而设置的课程。职业教育的课程整合主要体现在专业基础课程和专业课程上。前者主要围绕着能够“支持相近的多个专业的专业课程”这个特定目标展开的，整合后的课程所涉及的面比较宽：后者围绕着能够“承担该职业的主要的工作任务”这个特定的教学目标要求展开的，整合后的课程所涉及的点比较深。课程的整合，并不是原有内容的简单混合，而是有机地组合，课程的整合应是化学反应，而不是物理反应。课程的整合可以先从物理反应开始。

课程分层是对课程整合的补充。分层能够满足不同的专业对同一课程的不同要求，用较低的层次满足大类中的不同专业的共同要求，用较高的层次满足大类中的不同专业的不同要求：分层能够满足不同的个体对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位需求学生的要求，用较高的层次满足高位学生的要求；分层还能够满足不同的教育类型对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位教育类型的要求，用较高的层次满足高位教育类型的要求。

2教学内容的重组

传统职业教育的教学内容以理论为主线，以理论的系统性、完整性为其目标。以原理为起点，原理一般都是比较枯燥甚至乏味的，于是就少不了例子，用若干个生动的例子帮助学生对原理的理解：接下来的就是实验，实验毫无疑问当然是实践环节，但是，实验的目的是为了进一步验证理论的正确，这里的实践是服务于理论的实践：最后就是作业和考试，因为作业、考试都是通过书面来完成的，书面的作业和考试通常比较适合于理论的考核，起点是理论终点也是理论。

改革后职业教育的教学内容以实践为主线，以实践的系统性、完整性为其目标。以任务为起点，这里所提出的任务不是某一企业的特殊任务，而是众多企业的一般任务：既是当前一线正在从事的任务，也是学生毕业之后到企业可能要承担的任务：以实践为主线当然需要理论，理论的重要性就是因为它能够指导实践，这里所说的理论，并不是一门门单独的学科理论，而是直接支持该任务完成所需的综合的、多学科的理论：接下来就是完成任务的具体步骤，在完成过程中可能会碰到的这样那样的问题以及解决的对策：然后交由学生分组或独立完成任务；作业是对任务的继续，考试则是任务的再现。起点是实践终点也是实践。

责任编辑殷新红