学习情境及其设计

赵志群

20世纪后期，人们从更多视角研究学习的规律，对学习理论进行了大量的反思，其焦点放在了关注学习者在学习中的主动性、学习意义和身份建构及所依托的社会文化背景。如建构主义从个体建构发展到社会建构，情境认知理论由“实践场(Drac—tice field)”向“实践共同体(communities of Orae—rice)”发展，其共同趋势都是强调学习与个人生活实践间的密切联系。这为职业教育实现综合职业能力的培养目标提供了坚实的理论基础，

建构主义认为，每个人的世界都是由自身的思维构造的，学习者按照自己的经验解释“实在”rreal—ity)。学习是在特定情境下，学习者借助外界帮助、利用必要的学习材料通过意义建构实现的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大支柱。其中，学习情境的创设对学习者进行意义建构起着决定性的作用；协作学习的交互作用和积极的自我概念，使学习过程不仅是一个认知过程，而且是一个交往与培养社会能力和民主价值观的过程；会话可帮助学习者从其他同伴的多种解释中认识认知的灵活性、获得知识迁移能力，并对所学知识进行意义建构；意义建构使学习者全面正确地完成对所学知识的意义获得，成为整个学习过程的最终目标(Jonassen，1991)。

情境认知与学习理论认为，真正的、完整的知识只能在真实的学习情境中获得，学习是有意图的、积极的、自觉的和建构的实践，其基本过程表现为“互动的意图一行动一反思”。学习者有能力表述自己的学习意图和策划行动，行动是感知和自觉思考的整合。学习情境的重要概念有实践场和实践共同体。其中，实践场是为达到学习目标而设置、创设的功能性学习情境，实践共同体包括了一系列由个体共享的、相互明确的实践、信念以及对长时间追求共同利益的理解。

按照建构主义和情境认知与学习理论，有效的学习过程按照抛锚式教学程序进行，学习建立在有感染力的真实问题基础之上。确定这类问题被比喻为“抛锚”，即一旦问题被确定，整个教学内容与教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样，抛锚式教学也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，抛锚式教学活动一般包括以下几个环节：创设情境、确定问题、自主学习与协作学习和效果评价，这与职业教育当前倡导的行动导向教学是完全一致的。

职业教育教学设计的关键是创设与企业真实工作情境尽量一致的学习情境，让学习者经历结构完整的工作过程，在与学习情境各要素的交互中，主动建构起学习的意义和在企业的职业活动中的社会身份。职业教育的学习情境是在典型工作任务(professional task)的基础上设计的，是对典型工作任务进行“教学化”处理的结果。这里，典型工作任务描述一项具体的、工作过程结构完整的专门性工作，它反映了一个专业的典型的工作内容和工作形式，对从事该专业的工作具有重要意义。

在教学设计中，对于学习情境的数量和大小并没有特定的标准，它与教学时间、教学条件、学习者的学习能力和教师的教学经验有关。如果学习情境很大，综合性和开放性就很强，这对学习者能力发展有较大的促进作用，但是可能要求教师有较高的教学控制能力和较好的教学资源条件，还需要学习者有较好的独立学习能力；如果学习情境设计得很小，教学比较容易实现，但是相对又比较难以实现较高层次的教学目标，如设计与创新能力等。因此，在低年级处于职业能力发展的初级阶段时，可以设计数量较多的学习情境，便于教学组织与实施：而在高年级时，则应设计数量较少，但是综合化程度较高的学习情境，以培养学习者解决复杂和综合性问题的能力。

学习情境对意义建构具有重要的作用。学习环境设计的核心是学习环境的设计而不是教学环境的设计。情境学习以学习者为中心，强调协作学习，注重利用各种信息资源来支持“学”而不是支持“教”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，因此，情境学习的教学设计应当体现以下9个特征：提供真实与逼真的境域以反映知识在真实生活中的应用方式；提供真实与逼真的活动，为理解与经验的互动创造机会；提供接近专家以及对其工作过程进行观察与模拟的机会；在学习中为学习者扮演多重角色、产出多重观点提供可能：构建学习共同体和实践共同体支撑知识的社会协作性建构：在学习的关键时刻应为学习者提供必要的指导与搭建“脚手架”；促进对学习过程与结果的反思以便从中汲取经验，扩大隐性知识(在职业教育中特别是带有经验成分的工作过程知识)；促进清晰表述以便使隐性知识转变为显性知识；提供对学习的真实性和整合性评价。

责任编辑殷新红