如何避免问题教学中的教学问题？

王乃宁

[摘要]新课程实施以来，运用问题教学法授课的教师愈来愈多，但不少教师设计的问题过多、过碎，缺少思维内涵，脱离学生实际，如何进行问题教学变成了教学问题。问题教学的核心在于问题的设计，只有研究问题的来源，遵循问题设计应有的原则，把握好问题设计的切入点，才能设计出高质量的问题。

[关键词]问题教学；教学问题；问题设计

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)07-0030-02

所谓问题教学，是指以问题为中心的教学，它是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、培养道德品质。问题教学的核心在于问题的设计，如果问题设计得好，教师引导得好，那么既有利于调动学生的积极性，又有利于培养学生解决问题的能力，否则，问题教学就会沦为为问题而问题，从而使问题教学变成教学问题。

综观当前的问题教学，存在以下几个问题：(1)问题完全由教师设计学生的主体性得不到发挥。(2)问题缺乏伸展性，是非问、选择问居多。比如：一位教师在教学《我的“傻瓜”妈妈》时提出了这样两个问题：课文中总共写了几个人物?你认为“傻瓜”妈妈真的傻吗?学生只要认真阅读课文都能轻易地回答出这两个问题，这样的问题缺少思维内涵，没有价值。(3)问题缺乏系统性，问题之间既缺乏联系，又缺少整合。(4)问题多而密，没有给学生留下足够的思考时间。(5)问题脱离学生实际，脱离教学情境。(6)问题过于宽泛，学生难以把握。如有的教师喜欢问：读完这篇课文，你们想到了什么?学生的回答五花八门，极易导致课堂失控。

笔者以为，要避免问题教学成为教学问题，须做到以下3点。

研究问题的来源

问题的来源有3个：(1)从教参中得来。教参往往是教材编写者所撰，编者在教参中创设的一些问题，既有层次深度，也能前后呼应，有的就是理解文章的大问题、主问题、关键问题。对这些问题，一线教师要认真研读，理解编者意图，然后为课所用。(2)从自己的思考中得来。教师备课时，不仅要备教材、备教法，还要根据自己的经验和体会，推断学生在学习时可能遇到的问题，一据此设计课堂问题。(3)从学生的发现中得来。直接从教参中得来或者教师仅从自身的角度提出的问题；往往与学生的实际有一定的距离。教师要创设教学情境，引导学生提出自己的问题。然后，教师对学生提出的问题进行筛选整合，引导问题探讨不断深入。

遵循问题设计的原则

1、问题设计要符合学情

问题设计既要考虑学生的知识基础和生活经验，又要考虑学生的认知特点和规律，让学生“跳一跳就能够得着”。这样的问题既能激发学生的探究热情，又能让学生体验问题解决后的愉悦。比如：在上杨绛的《老王》一课时，广东深圳市倪岗老师在导入环节设置的问题就很巧妙。

师：生活中称呼他人，有叫“老王”也有叫“王老”的，这两者有什么区别呢?

生(思考)：“王老”有尊重的意味，而“老王”显得更亲热。

师：作者杨绛是著名学者，而老王只是一个拉车的，作者为什么用“老王”这样亲热的口吻称呼他呢?

细细推敲，就会发觉这两个问题既扣住了文中平等对待、热切关心普通劳动者的主旨，又非常贴近学生的经历和阅历，创设了引发学生进一步思考的因子。

2、问题设计要兼顾“三维目标”

以下是笔者在教《荷塘月色》时的教学片段。

师：今年7月份，老师到北京参加论文颁奖活动，出于对朱自清先生的敬慕，我来到清华园，见到的荷塘是翠叶满眼、生机勃勃，为什么?

生1：老师去领奖，心情好，所以看到的是翠叶满眼、生机勃勃。

师：那朱先生是怎样的心情?

生1：淡淡的。

师：文中有提示的信息吗?

生2：在第一节，“这几天心里颇不宁静”。“宁静”是非常安静，前面加上“颇不”，说明作者的情感是淡淡的。

师：作者为什么“颇不宁静”?文中有没有提示?

(学生看书、寻找)

生3：找到了，是文章的补记：1927年7月，北京清华园。

师：那时中国历史上发生了什么事件?

生3：在那之前三个月，蒋介石发动了“四·一二”反革命政变。

几个连贯的问题，使景到情的过渡显得很自然，既激发了学生思考的热情，又突破了难点。如果教师直接问“作者是在什么样的背景下写这篇文章的”，那就无法激发学生深层的情感体验。

3、问题设计要统领文本

问题设计应该统筹全局，具有明确的方向性。教师要在多角度研读教材的基础上，针对学生实际，提炼出能“牵一发而动全身”的主问题，使整堂课的教学形成一条在内容上贯串全文、在教学上贯串始终、各个环节有机联系的动态发展的主线，这样就可避免零碎散乱、没有主线和主旨的低效教学。比如特级教师孙双金教《林冲棒打洪教头》一课时，整节课引导学生探究“什么样的林冲”、“什么样的洪教头”这两个问题，拉动丰富的语言材料。学生从课文的形象、细节出发，对人物形象进行多元思考，读出了林冲的足智多谋、智勇双全、讲义气等，一个立体的、丰满的林冲形象就出来了。

4、问题设计要有层次梯度

问题要有系统性，要考虑到文路、编路、教路、学路的“四路”统一，将主问题层层分解，形成脉络清晰、层次分明、梯度推进的问题群。比如：有位教师在教《风筝》一文时，设计了如下问题：“我”毁风筝为什么不对?“我”毁坏的仅仅是风筝吗?“我”为什么要毁坏?“我”自省后想到补救，为什么还感到悲哀?这几个问题以“毁”为核心，对文本进行深入挖掘，层层推进，环环相扣，直指文章主旨。这样的问题设计，符合学生由浅入深、由具体到抽象的认知规律，学生从一个问题的思考引发另一个问题的思考，形成“追问式”研读的思维模式，在发展学生语言能力的同时，更能训练其思维的严密性和逻辑性。

5、问题以预设为主，兼顾生成

课堂生成对教师的要求很高，完全依靠课堂生成是不现实的。笔者以为，问题应以预设为主，兼顾生成。特别是主问题以及由此衍生的问题群，教师必须在课前充分准备，然后在课堂上再根据实际情况灵活调整。从教参中或自己思考中得来的问题多为预设的问题，而源于学生的问题既可以在课堂上动态生成，也可以在课前通过收集、筛选学生预习中的问题提前做好准备。

6、问题要有拓展性

问题的设计不仅是为了解决文本知识的重点、难点，还要培养学生的创造性思维能力，因此，要关注问题的开放性和拓展性，跳出文本甚至学科设置一些综合性问题。比如：《故乡》中“我”和中年闰土重逢时有这样一段精彩的描写：“他站住了，脸上显出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有做声。他的态度终于恭敬起来了，分明地叫道：‘老爷!……”可提问学生：假如你是闰土，你能补写出省略号中的内容吗?这样的问题具有开放性，学生可以从不同的角度去思考，这样不仅可以培养学生的语言能力，还可以培养学生的想象力。

此外，问题设计要具体而明确，要重质而不是重量，这样才能给学生留出足够的思考空间。

把握问题设计的切入点

从文本的角度看，问题的切入点有文章的重点、难点、矛盾点，课文的题目、文眼、留白处等；从学生的角度看，问题的切入点有学生新旧知识的衔接点、认知的冲突点等。在具体设计问题时，应该将两方面有机结合。例如：李镇西老师在上《孔乙己》时，提出这样一个问题：小说的结尾说，“大约孔乙己的确死了”，既是“大约”又是“的确”，是否自相矛盾?这个问题既涉及文章的主旨，又指向学生的认知冲突，使学生的现有认知活动与原有认知经验产生矛盾，从而激发学生的探究欲望。

(编辑林飞)