谈激发学生学习兴趣

袁堂军

数学是一门思维性极强的学科,但教材的叙述一般比较枯涩,这给学生学习带来了一定困难。特别对一些基础较差、缺乏自觉性的学生,教师的任务就更为艰巨。只有在教学中恰当地把握住学生好动、好奇、好胜的心理特征,充分挖掘教材中的趣味因素,激发学生学习数学的兴趣,逐步引导学生学好、学活数学,才能做到大面积提高教学质量。

一、引起好奇心,激发求知欲

“良好的开端是成功的一半”,旧知识的复习,新知识的引入能否引起学生强烈的好奇心,激发起学生的求知欲,是学生学好这堂课的关键。所以备课中,我们应尽可能地结合学生实际,结合教材内容,收集一些带趣味性的教学资料,开展一些有趣的数学活动,在学生受强烈的好奇心的驱使,迫切地想知道结果如何时将新课内容引出,使那些即使接受能力较差,学习自觉性不太强的学生,也产生想认真听一听,学一学的念头。

例如教学常用对数这一节,内容较难且比较抽象枯燥,以往学生不容易感兴趣。我们在这一堂课开始时,请学生做一个很简单的实验:每人将一张纸对折一撕为二,再将撕开的二张纸对折一撕为二,如此撕下去……教师就发问:如果这样撕二十次,撕成的纸片,叠起来有多高呢?有同学回答:“二厘米。”有的答:“有四厘米。”有的答:“最多一尺厚。”强烈的好奇心使学生们个个伸长了脖子,想听分晓。教师回答:这些纸片叠起来有三十层楼那么高。同学们哗然。此刻教师引入:这是用常用对数计算出来的结果。强烈的求知欲使他们在听这堂枯燥而抽象的课时,注意力相当集中,效果很好。

好奇心和求知欲是每个学生共同的心理特征,这要求我们老师引入教学内容时,力求通俗、形象、生动、有趣,以便激发学生的求知欲和好奇心,调动学生学习兴趣和积极性。

二、启发引导,激发思维火花

一旦学生的求知欲被激发,教学中,我们就应不失时机,因势利导,有意识地设“障”置“疑”,启发学生进行探求,激发其思维的火花。备课时,教师要有的放矢,结合教学内容精心设计各种问题,以引起学生追求新知识的愿望。

例如:在教“由已知三角函数值求角”这一节时,教师发问:“30度角的正弦值是什么?”这时几乎全班的同学都回答:“等于1/2。”而且都自以为已经学懂了。而教师又发问:“正弦值是1/2的角度是几度?”大部分同学不假思索地回答:“是30度。”教师又进一步问:“正弦值为正的角是笫几象限的角呢?”这一问使学生们立刻恍然大悟:“正弦值是1/2的角除了30度外,还有150度。”教师毫不放松地进一步设“障”置“疑”:“余切值为根3的角是几度?”这一次同学们以为要接受上一次的教训,回答“60度、120度”。教师首先肯定了60度的结果,又揭示:钝角的余切值是负值,从而否定了120度的答案。这样一次接一次,一层进一层地设问启发,使学生思维活跃,对三角函数概念有了新的、更完整的认识。他们反映:这样上课有劲,不枯燥厌烦,学起来轻松,记得也牢。

由此可见,学生能不能学好这堂课,教师引导、激发学生们进行思维是极为重要的一环,特别是学习行为习惯较差的普通中学的学生,他们好动、注意力容易分散,大致只能集中在二十至二十五分钟时间内,如果让学生干巴巴地坐着听,那么即使教师讲得再精彩,再出色,学生照样可能开小差,所以教师的启发设问,不仅在教学要求与学生基础之间起了“桥梁”作用,且还对学生起了“拧紧思维发条”的作用,充分让学生动脑、动口、动手,发挥主体作用,形成师生思绪对流的一一对应。

三、“悬念”的结尾,激发探求心

新课即将结束之时,让学生进行简单的归纳小结,而教师则留—个尾巴给学生,制造一个“悬念”,让学生感到意犹未尽,促使学生去思考,去讨论,去发现,这样既是一个复习巩固旧知识的过程,又是一个为新知识打伏笔的过程。

例如,在教圆幂定理中相交弦定理时,在新课即将结束之时,教师指着黑板上的两条相交弦发问:“如果这两条相交弦的交点跑到圆外去了,那么相交弦定理的结论是否仍然成立呢?”下课后,学生自发地开展了热烈的讨论。有的同学说:“交点跑到圆外去了,圆内的弦就变成了割线。”也有反应快的同学说:“啊呀,这就变成了割线定理了!”……每个人都抢先发表自己的意见。长此以往,班级讨论风气越来越浓,连学习最差的学生也不甘作“听客”,也抢着发表自己的看法了。

由此可见,渴望探求真理是每个学生的愿望,好胜是每个学生的心理特征,只要我们教师善于捕捉学生的要强心,对后进学生不是歧视冷落,而是热忱帮助,积极引导,那么他们对数学也会从不喜欢变为喜欢,从而较快地提高学习成绩。

(责编 雷 艳)