浅论课程（群）教学团队的建设与运作策略

董晓岚　陶亦亦

摘要：浅析了课程（群）教学团队的组建模式、角色定位与团队关系中的规则与冲突。在合作与自主交互的环境下，提出一系列策略旨在帮助教学团队在建立信任、富于挑战、融合的工作环境下，低成本、高效益的发挥课程（群）教学团队的创造性作用。

关键词：课程（群）建设；教学团队；运作策略

作者简介：董晓岚（1980-），女，江苏省苏州人，苏州职业大学机电工程系讲师，硕士研究生，研究方向为CAD/CAM，数控技术。

中图分类号：G７１２ 文献标识码：Ｂ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０５－００５６－03

一、课程（群）教学团队

教学团队在诸多文献中均有阐述，笔者认为，教学团队的建设必须立足于课程（群）的建设，是“由两个或

多个教师组成，合作讨论教学计划、课程大纲，研究课程的流程、教学实施、讲授方式和评价体系，共同完成课程的讲授，以提高教学质量与人才培养质量”[1]。

其建设目标是：利用团队优势创造一个知识、观点、经验、学术背景更丰富的教与学的环境；帮助学生完成基础课程、专业课程与核心课程群及不同专业之间知识的融合；优化和完善课程内容、师资、教材建设；提炼课程（群）建设主线、结构、措施，体现教学科学性、先进性，进而辐射到专业建设；打破旧的模式，传统教学和现代化教学相结合，尝试创新式的教学方法。

通常，课程（群）教学团队的组建形式有：

1．核心课程群教学团队。即由相关的教师在一段时期内，以专业的核心课程群建设为目标组建教学团队，以同一专业学生为教学对象，增强核心课程之间知识的连贯性、融合性，通过系列课程、课程模块、系列专题讲座设计等方式实施。

2．单课程教学团队。即由课程相同的授课教师在一段时期内，以课程建设为目标组建教学团队，以不同专业的学生为教学对象，合理规划、组织课程内容，加强课程针对性、适用性，以提升课程建设的质量。

3．课程开发教学团队。即组织具备不同专业技能的教师，开发一门新课程或一门综合性课程，作为一种实验性教学分阶段在不同的授课时期完成各自相应的教学内容，突出课程的综合性、前瞻性，增强教师之间相互协调，完成教学任务。

二、课程（群）教学团队的角色定位

根据团队理论，具备一定的组织关系才能保障团队正常的运作。课程（群）教学团队和其他的团队一样，有团队负责人和成员授课教师组成，其各自在团队中担任的角色是不同的：

团队负责人是项目的组织者和实施者，通常由在该学科领域有一定的学术成就和学术洞察力，具备丰富的教学经验和娴熟的教学技巧，有教学设计能力的专家担任。同时要求负责人必须要有较强的领导能力、组织协调能力，紧密联系团队成员，创建团队氛围。作为团队形式上的领袖，他的作用是组织团队进行具体课程（群）设计的相关活动，领导团队朝既定的目标前进，例如：制定团队建设目标、确定项目计划、制定项目时间线、维持项目进程，保持团队的向心力与活力；作为整个团队的灵魂，负责人应注重协调冲突、推动项目进展、鼓励更多的良性的沟通，是教师之间的协调者和学术、授课技术方面的指导者。团队负责人有责任使教学设计与相应的课程质量标准一致，与教学目标和现有技术资源相匹配。

授课教师的主要职责是负责课程（群）内容的编排、教材的选择、教学策略与参考材料的准备、教学资源的评估与利用、课程（群）教学实施方案与教学流程以及课程评价策略。授课教师是教学的实施者，通过对学生的反馈，加上教学经验和同行间的交流，注重更好的教学效果的获得。在教学团队确定课程内容，讨论主题后，授课教师负责各自相应内容的准备与教授顺序的编排。鉴于各个授课教师的专业、学术背景和教学理念不一定相同，教学设计很难在一开始就达到一致，教学团队之间经过长时间的协商与探讨，共同出谋划策，才能最终使课程（群）设计符合实际教学与技术要求。

三、课程（群）教学团队内部的关系与冲突

团队负责人与授课教师与之间的关系是重要的，也是微妙的，课程（群）教学团队优于个体教学的最大特点就在于团队结合了教学设计者和教学实施者的经验，不只是单纯两者之间的合作，而是一种融合。团队负责人和授课教师的关系又是分明的，设计者注重推动课程（群）体系的设计与改革，促进计划与实施流程的形成；教学实施者主要负责课程（群）建设相关任务的执行。逾越了这种内在的规则和关系，教学团队将出现冲突，很难到达预计的效果。

团队负责人和授课教师之间最可能发生冲突的地方主要集中在与课程内容与实施相关的决定上。对于个体教学的授课教师来说，教学过程的自主性是维持个人风格和体现个人教学理念的重要部分；而教学团队的负责人，甚至包括来自行政的监督部门，却总是希望获得课程结构与教学设计模版的一致。课程（群）教学团队不是一种创新，大部分的教学现状是，每个教师在实际的教学中都或多或少、有意或者无意的和一个或几个课程（群）教学团队发生着联系。但是对于个体教学的授课教师来说，课程的设计总体上是相对任意的、多样化的，只有当他们维持了这种创造性的空间，他们才会对自己所参加的教学团队的课程发展角色感到满意，而这恰恰与教学设计者希望坚持达到的统一性、一致性要求相悖。所以在课程（群）教学团队中，当课程内容与参考材料的选择被讨论，或团队负责人希望更多的干预课程的实施方案或提议一些主题教学活动的展开时，授课教师就容易表现出强烈的理念上的冲突。

时间和精力也是被谈论的问题，合作、协商，在教学实践中进行改革意味着工作量的增加，而成效却非短时间能显现，这是大部分教师不愿参加教学团队的直接原因。但坚持合作的长期性是教学团队的本质特点，课程（群）的建设本身就是相对周期较长的项目，提出问题，探讨问题后伴随一系列的教学行为，要求教学团队间隔性的召开会议，课程（群）教学团队比起个体教学在课程设计上考虑的课程元素和教学策略更多，又相对正式，也会关注到学生的需求，就要求教师投入更多的时间与精力。团队成员之间还需要建立信任，这需要靠时间来磨合。只有在信任的基础上，团队才会思维活跃，新想法容易酝酿而出，也只有通过时间才能改变整个团队的行为、运行和操作，及至影响教师个人的教学。在团队的合作中，成员还要承受来自同行的压力，也容易触及敏感问题，这些都让教师感到有点恐惧。

其他潜在的冲突还包括：教师责任心，无论是团队负责人还是授课教师，参与教学团队任何一方在过程中缺乏热情与主动性，都会直接影响到项目的进程；行政的支持，如果学校和院系不通过政策和利益导向，鼓励和支持建设教学团队，引导骨干教师向团队靠拢，就不可能出现高水平的课程（群）教学团队；还有团队的规模、成本等问题，本文不再赘述。

四、课程（群）教学团队的运作策略

基于以上的分析，结合课程（群）教学团队的目标和潜在的问题，借鉴一般团队的组织的理论，笔者认为课程（群）教学团队的建设和运作应着眼以下几个方面：

1.课程（群）教学团队成员的组成。课程（群）教学团队建设之初，需对参于的成员要进行慎重的挑选，规模一开始要控制在小范围内。团队负责人需要由学术水平高、教学经验丰富的教师担任，且具备较高的人际沟通和交往能力；成员要求是各课程（群）的骨干教师，学术背景可相同，但更注重多样化；学历、职称、年龄上要注重形成梯队。包括团队负责人在内的所有成员都要有积极的致力于团队工作的信念，认同教师的学习和自我改变对教学质量的提高有至关重要的作用。同时具备合作性、有倾听技巧、愿意妥协、愿意尝试新生事物是教学团队成员必须具备的特质。考虑到团队建设的长期性，挑选成员的时候要求团队成员至少能稳定的参与团队工作两年以上。此外，成员间相互尊重对方的教学技巧和专业学识也有助于团队的交流与合作。

2．课程（群）教学团队的整合尺度。课程（群）教学团队在建队之初需要明确团队的建设目标，其中课程的整合尺度和教学互动的尺度决定了课程（群）教学团队整个的组成与运作。

教育改革旨在提高学生综合素质，增强学生知识能力的多样性。模糊专业边界，在课程设计中完成知识的融合是课程（群）教学团队的要旨。这个过程要求教师将专业知识转变成综合的知识模块或任务驱动教学项目，在不同的学科、不同的课程以不同的专业之间实现。课程（群）整合的最低尺度可以是1门课程，或2-3门核心课程、或模块化课程的整合，而最高的尺度则是交叉专业、跨专业课程之间的知识的整合。

另一延展性的方向是学生的参与教学的尺度。作为教学的对象，学生与教师之间的互动对于创造良好的学习环境很重要，教师通过启发学生进行思考，促进学生自己寻找学习的内容，这就是积极学习的尺度。课程（群）教学团队作为一个项目式的团队，将学生对象纳入团队是一种尝试，学生参与课程设计，讲授，不只单纯的被动接受知识，通过交换想法和观点会让学生主动学习。这种整合的最低尺度是在课堂教学中设置交互环节，最高的合作则是合作研究：教师和学生围绕一个主题，共同的探讨教学与学习。

3．重视教学团队的交流和冲突。在成员之间建立良好的团队关系是团队负责人首要做的工作，成员要有团队的概念，在此基础上，希望成员能积极的表达自己的观点，在探讨问题时团队每个人都具备平等的优先权。建队之初，团队负责人或有经验的教师应提出建设性的问题并鼓励年轻教师提出观点，而年轻教师则要学会积极的聆听与思考。

教师的教学通常依赖自身的学识和日常教学经验的增长，传统教学很少得到实质性改变。团队的作用就是帮助教师通过一个冲动来改变、质疑他们已有的知识。成员的专业背景和擅长的学科可以是不同的，这保证了成员会有不同的观点和教学策略。鼓励成员表达不同意见和不确定的假设，尝试新思路，使得所有的教师都愿意自我反省进而改变教学对学生的影响。即使是激烈的争论也可以增强团队的内聚力，锐化观点使教学团队更富成效。

4.拓展信息创新团队的课程建设理念。团队应该是集体智慧与力量的结晶，教学团队共同花时间阅读拓展材料，不断探索新内容以获得创新的灵感。参加各种学术会议，从别的学校的相关课程教学计划中获得经验，或邀请同行作评价也是也是激发改变的途径。即使不同成员间调动，授课内容改变，学生学习的反馈，甚至其他课程教师，都有可能为课程建设做贡献。从教学团队课程讨论中吸取到的多方面信息从教学成本来说这远远超出我们的想象，因为每个参加教学团队的教师，对课程的理解深度、个人的专业的发展、授课的方式的改变都会在课堂上有所体现，在其他课程中也会有体现，这种产出不可限量的模式对学校来说却几乎是无成本的运作。

5．教学团队下的自主性机制。教学团队不是创新，而是一种传统。以往教学团队是一种联系相对薄弱的组织，教师之间是一种不定性的关系。而课程（群）教学团队的目标性、组织性更清晰，成员联系更紧密，要求成员共同承担责任，共享的理念及一定的期望。所以新时期下的课程（群）教学团队应该建立一定的自主性机制，认同每个教师经过一定的教学，教学材料和方式都会各有不同，团队应该允许成员在一致性的前提下根据自己的需要适当删除、增加或修改课程的内容，以尽量的避免冲突。团队负责人不可过于独断，不愿意妥协的领导者将直接导致团队的失败。同时，团队应该让教师意识到：教师对团队工作的投入，从实际的经验来看，从设计教学大纲，到准备材料，出考试卷，拟授课教案和教学理念都可以共享，所以课程的计划、准备、实施的时间事实上

是缩短了。

五、结语

出于政治、经济等方面原因，高等教育成本高、资源少，缺少焦点和目标的现状受到越来越多的指责，被认为是支离破碎的，不完整的教育。课程（群）教学团队是保持知识一贯性、完整性，加强不同课程、跨学科间的联系，注重拓展校外知识应用的可行途径，在教学团队的建设与运作中，关注团队关系中的规则、交流与冲突，强化课程（群）教学团队的建设目标与课程建设理念，建立有效的自主性机制是使教师参与更多实质性的合作，将教学团队的应用提到更务实层面上来的有效策略。

参考文献：

[1]臧兴兵,娄星.略论本科教学团队建设[J].国家教育行政学院学报, 2007（7）:70～73.

[2]Dick M. Carpenter II, Lindy Crawford,Ron Walden. Testing the efficacy of team teaching[J].Learning Environ Resource, 2007（10）53～65.责任编辑：葛力力