共情：在教师与学生之间

柒文英

摘要：“共情”是心理咨询与治疗中的重要概念，目前在教育领域这一理念也备受关注。从“共情”基本内涵出发，引入“共情”的成功案例，积极探索如何进行“共情”教育，以及在何等条件下可以开展“共情”教育。

关键词：共情；教育；师生关系

中图分类号：G415文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0126-03

早在19世纪中叶，德国哲学家Robert Vischer(1873)就对“共情(empathy)”一词作了诠释：“人们把自己真实的心灵感受主动地投射到自己所看到的事物上的一种现象。”在19世纪末20世纪初，德国心理学家、美学家Theodor Lips曾指出，人们正是通过“共情”的方式来了解对方，并且做出反应的。随后“共情”一词经人本主义心理学家罗杰斯(cal R.Rogers)的进一步阐释，成为心理咨询和治疗中解开咨访关系密码的一把金钥匙，是有效的心理咨询者应该具备的基本品质和能力。他认为，“治疗师体验到自己对当事人世界的准确的‘共情理解，就如同从当事人内部看到了他的世界一样。感受当事人的私人世界就好像感受到你自己的世界，但这绝对没有失去‘好像这一特点——这就是共情。”

罗杰斯认为，在心理咨询与心理治疗中所存在的人际关系应该是一种“助益性”的人际关系。他还认为，“助益性”关系是“某个参与者意欲使另一方或者双方发生某种变化，使个体的潜力更多地得到欣赏，更多地得到表达，更好地发挥作用”。良好的咨访关系，是心理咨询与治疗的前提条件。而形成这种“助益性”人际关系的三个必要且充分的条件之一便是咨询师对来访者“共情”理解的程度。Halkides通过对咨询案例的统计和数据分析，发现高度的“共情”理解与成功的咨询案例之间的相关在0.001的水平上达到显著。罗杰斯对“共情”在助益性人际关系中的观点，随同他所提出的“当事人中心疗法，，一起，被越来越多的研究者应用到家庭生活、领导管理等社会的各个方面，其对教育的影响也是深远的。

笔者作为教育工作者，一直致力于探索解决学生问题的有效方法、途径。什么方法、途径才能够让学生真正接受，让学生认识到自己的对与错，并最终找到问题的成因与解决办法?在实践中，我们发现：仅采用哲学理论或简单人生观与价值观说教的办法，学生受益不多。为此，我们尝试着将人本主义的“共情”理念引入到学生的日常教育中，其效果是很明显的，譬如下面的案例。

某高职学院学生张某，上课时手机突然响了，没有向老师说明，即走出教室接听电话。任课老师追了出来，并叫了该生的名字，但该生并没理会，接完电话后返回教室。老师十分恼火，当即叫张某站到教室外面去。张某站起来，气冲冲地走出教室。任课老师见其如此态度，不由更火了，说：“你出去就不要进来了。”这时，张某张口骂了一句：“你有点傻吧?”并径直返回了宿舍。事后，任课老师以其辱骂老师为由，要求对张某给予严重处分。

辅导员和系党总支副书记找到张某，对其进行批评教育，并要求他向老师道歉。但该生拒绝道歉，并说：“要怎么处分随便你们，我不在乎。”系部根据该生的错误以及恶劣态度，拟给予该生从严处分。

学生家长赶赴学校，要求张某向老师道歉，但因张某“态度不诚恳”，未得到老师的谅解。当时笔者在学生工作部工作，得知此事后，找该生进行谈话。谈话前笔者进行了一番思考：辅导员苦口婆心、系部领导批评教育，均未能使该生真正认识到自己的错误。如仅仅严肃的批评、从严的处分，并不能有较好的教育效果。通过该生父母了解其脾气与成长环境(从小受到溺爱，不重礼貌与他人的感情)，以及事情缘由(当天是中秋节，那个电话来自其父亲)。为此，笔者决定采取“共情”教育方法，首先站在学生的角度，体会其当时的心境，让学生感受老师能够理解他，建立一个初步信任的氛围；然后与学生一起，逐层分析其错误所在。

在该生走进办公室时，笔者首先对他说：“你就是××同学?先坐下吧。”(营造一种没“敌视他”的氛围，以便继续沟通)笔者：作为一位女老师，知道这件事后，我很不理解，也感到悲哀和气愤。(直接表明自己的观点，态度诚恳；同时也引导该生意识到事件的严重性)

张某：抬起头，望了笔者一眼。(用眼神了解对方的诚意)

笔者：你认为呢?

张某：我也没认为我对，也感到自己比较冲动。(能冷静、诚恳作答)

笔者：哦!为什么呢?

张某：x×老师被我气哭了，我伤害了老师的自尊心。(学生产生了自责之心)

笔者：你曾这样对待过你的父母吗?

张某：应该有。

笔者：父母责备过你没有?

张某：印象不深。

笔者：今天你父母都来了，在哭着向老师认错，你有什么感受?

张某：父母对我很好，怕我受处分。

笔者：可怜天下父母心，你觉得你的父母这样做是应该的吗?

张某：是为我好。(低下头说)

笔者：老师管你是不是为你好?(话锋一转，指出教师与父母“同心”)

学生：是。(低声说)

笔者：要是你是老师，遇到这样的学生会怎么办?(引导学生换位思考)

张某：也会很气愤。

笔者：那你觉得现在该怎么办?

张某：应该当着全班同学的面，诚恳地向老师道歉。

教育是人为的活动，教育中的人际关系也应该是与心理咨询、心理治疗一样，在教育过程中形成的一种助益性人际关系。众所周知，良好的人际关系是治疗效果的重要保障，教育也是一样，良好的师生关系是教师工作有效性的基本保证。南恩尼尔·康托尔(Nathaniel Cator)在其《学习的动力学》一书中强调，在教育中教师主要关心的应该是理解学生，而不是评判学生的优劣；教学活动的中心应该是教师把学生的问题和感觉放在第一位。教师怎样才能够真正地理解学生，并且与学生建立一种能够促进学生学习的有意义的学习氛围呢?罗杰斯认为，这种力量就是同感理解即“共情”。它是形成一种自发的、经验性学习氛围的，在教育中建立良好的师生关系的重要

“共情”与我们教育中普通的理解是截然不同的，教师的理解模式是“我了解你出了什么问题”。当教师存在这样一种敏锐的“共情”反应时，学习者的反应则会按照这样的模式：“最终有人理解我的感受，而不会想要去分析我或评判我。”当我们能够做到这一点的时候，“共情”就会在教育中释放出强大的能量。

在笔者处理的案例中，我们了解事情的经过后，没有直接进行说教，而是试图让学生明白，老师理解他的心情。

笔者：你在上课的时候接电话，那电话一定很重要吧?

张某：是我爸爸打来的。

笔者：哦，那是要接了。一定是比较重要的事情吧?

张某：我爸爸说中秋节过来看我。

笔者：这样啊，你爸爸很关心你啊，当时你接到电话一定很高兴?

张某：是的，我父母对我很好。

通过上面的对话，教师能够真正地了解学生的问题和需要，与学生建立起初步的信任。让学生感受到自己被教师从

自己的角度而不是从教师的角度理解了，与教师产生情感的共鸣。

杜亚士(Truax)和卡科贺夫(carkhuit)曾指出，在教育过程中的“共情”，就是指教师不但有能力正确地了解学生的感受，同时还要将这种体验向学生传达，从而促进学生对自己个人的感受和经验达致更深的认识。可见，要想达到“共情”，起码应把握两个原则：其一，站在对方的立场上去理解和感受对方；其二，向学生准确地传达自己对其设身处地的理解和体验。具体而言，我们可以从以下三个方面来努力：

首先，倾听，架好师生“共情”桥。倾听是心理咨询最基本的面谈技术，在教育中，倾听同样是师生交流面谈的基本技巧。在教育过程中要达到师生“共情”，首先在倾听的态度上要做到专注，即以学生为中心，专心致志。在倾听的过程中不要轻易插话，并且注意用恰当的身体语言回应对方，如适时地点头鼓励对方的倾诉等。总的来说，在倾听时可以应用三个技巧：其一是情动。当学生说话欠具体时，教师可以建议学生讲的更详细，学生在讲述完之后教师可以亲切地说：“还有其他的吗?”“请继续往下说。”等类似的语言，让学生完整地表达自己内心的感受和需要，把更多的信息传递给教师，这是“共隋”产生的基础。其二是心诚。教师在倾听学生说话的时候，回答要具体、明确，并且时不时地变换回答的方式，比如，“嗯……”“好的，好的”“是的……”等等。其三是去评判性。所谓去评判性。就是指不要对学生所说的话进行评价或者否定，而应诚心地用肯定的描述性的语言，比如“我理解你的看法”等，这是倾听中最重要的方面。因为评价最容易影响我们对他人的理解，也容易引起他人的反感和敌意。实际上我们在倾听的过程中需要另一种技巧及时无条件的接纳。这对于教师而言是不容易做到的，特别是当学生的价值观不符合我们的教育期望时。此时。我们在倾听中要保持中立的态度即理解，只有这样才能使学生感到轻松，无所顾忌地把其内心世界展现在我们的面前。然而，与以咨询为目的的倾听有所不同的是，我们在教育时的倾听只能作为我们完全了解学生的一个途径。值得注意的是，宏观的道德理论以及微观的学校规章制度，都给我们的学生提供了一个参考的价值标准，因而在教育中我们倾听之后有必要对学生的行为以及思想做一个评价，指出其不合理的认识观念和错误的行为。

其次，换位思考，跨过师生“共情”桥。当教师通过倾听了解学生的内心世界之后，我们就需要教师处在学生的位置思考问题，把自己的心态放到学生的生活中去体验他们的感受。从操作层面上来讲就是要尽可能地为他人的行为作善意的解释。比如在案例中，老师站在学生的角度理解父母对学生很关心，而学生接到父母的电话也很高兴，这才在上课的时候出去接了电话。我们在这个案例中还要引导学生站在教师的角度，做换位思考。这样的引导，让学生理解老师当时的心情，并且理解老师当时的做法，从而主动地发现自己的错误，并且主动寻求解决的办法。

最后，准确表达，达到师生“共情”。要使教师对学生的理解通过“共情”反应产生教育意义，最关键的还是要将对学生的“共隋”准确地表达出来，传达给学生。表达“共情”，就是要以准确、恰当的方式表达对学生情绪与意图的感受、理解与尊重。如果缺乏正确的表达，变成“正话反说”，如“刀子嘴豆腐心”，那结果仍是背离“共情”的原则，使理解成为一句空话。

卡科贺夫将“共情”分为两种形式，即初级的“共情”和高级的“共情”。两者都是以准确地“共情”为前提的，倾听和换位思考是这两种“共情”得以实现的保证。准确地“共情”一方面是对学生的体验做出了一个更高层次的反应，强调指出了那些值得重视的有意义的信息；另一方面是更加准确地体验到学生尚未认识到的深刻含义。简而言之，就是对学生的“共情”要兼顾理解、指导和行动。

当我们掌握理解“共情”的含义并且掌握了一定的“共情”技巧之后，就能很快地在师生之间架起一座相互理解的桥梁，帮助教师找到教育教学的障碍，从而对症下药，解决问题。通常在以下几种情况下可以运用“共情”法：

首先是当教学不顺畅时。在教育教学过程中，我们经常有这样的体会：经过自己精心设计的教学应当是水到渠成，但实际却教得很费劲，学生也学得很被动，师生之间缺乏默契。这时我们可以首先了解学生的知识状况、理解能力、遇到的困难以及抑制他们积极思考的因素。比如上课提问，一个问题提出来之后，学生不配合，让课堂冷场。我们通过了解，并且与学生“共情”反应，就会发现有的是问题问深了，学生回答不了，有的是问浅了，学生不屑回答，有的是问题问得不准确，学生无从回答。我们可以改变自己的教学方法，使教与学协调达到最好的效果。

其次是当发现学生说谎时。许多教师都有这样一个共同的感受，那就是现在的学生越来越难管了。说谎成为一种常见的现象。我们通过与学生沟通，与学生“共隋”就会发现，有的学生是因为学习差，做了不应该做的事情，而与之谈话的人是比较专制的教师，因此，学生为了逃避惩罚才说谎；有的学生则是因为害怕被别人知道自己的隐私才说的谎；有的是为了哥们儿义气才说的谎。因此我们如果简单地以学校的规章制度来判断不仅达不到教书育人的效果，还会适得其反，使学生失去了被人理解的机会。我们只有通过“共情”，站在学生的角度，采取相应的方法才能引导他们讲真话，达到教育的目的。

第三是当学生情绪反常时。学生能否健康成长，是受心理情绪影响的。情绪反常的学生表现在学习上，往往不做作业、旷课、对学习没有兴趣等等。表现在行为上，出现疏远他人、课堂不安静等，在性格上表现嫉妒、孤僻、挑剔、过于敏感等。这时我们更加需要与学生产生“共情”反应，通过透视学生的内心世界，鼓励他们敞开心扉，创造条件让他们展示自己的优点，帮助他们排除困扰。