农村九年一贯制学校衔接管理的思考

吴泉秀

九年一贯制学校产生于上世纪九十年代中期，近五年渐及高峰。从其形成缘由看，大致可分两类：一类是新建型，一类是组建型。前者基本集中在城市，数量少，其特点是超前规划，一步到位；后者也称“合并型”，基本集中在农村，数量大，其特点是形势使然，“并”中求进。创办一贯制学校的最大目的是可以充分整合学校物质及人力资源，而办好一贯制学校的最大问题是解决中小学衔接管理。本文试就此问题谈几点思考。

统分结合，探索中小学教育教学管理有效衔接

考量目前一贯制学校的管理模式，似乎也没有什么科学权威的定论。从基本模式来看，大致有三种：一是“统一式”，彻底打破原中小学界限，实行“紧密型管理”，条线专管，一统到底；二是“分开式”，小学管小学，中学管中学，基本独立：三是“统分式”，把学校分成中、小学两部，实行相对的“松散型管理”，有的统一，有的分开，统分结合。其中第二种模式失却了“合并”的本意，基本可以抛弃。第一、三种均有较为成功的实例，但也无孰优孰劣的结论。就实践来看，“统分式”是运用比较多的管理模式。“统分结合”管理模式既考虑了小学与初中不同的教育特性，又立足一贯制学校的“一校性”，能统即统，不统即分。把具有共性的工作放在一起统一管理，如统一校名、统一基本规章制度、统一财务管理、统一工作安排、统一后勤管理等；把个性的工作分开管理，如教学教研、教学评价、职称评定和教学常规工作等。把学校视为一个整体，实行一种整体规划下的“分”工，每一条线从小学到初中分别安排1～2位校级领导直接分管。同时某一条线、某方面的工作虽然是部分，但又是相对统一的整体。所以“统分管理模式”是一种在整体为主基础上有“统”有“分”，“统”中有“分”，“分”中有“统”，“统分”有机结合，相互交叉，共同围绕办学目标进行管理的模式。

合理流动，探索中小学人力资源优化衔接

师资的合理调配和使用在一般学校仅局限于执教学科或事务岗位的变化，其他更深层次的岗位变动很难实施。一些规模较大含有隶属完村小的中心小学尚可以进行中心校与完村小之间的一定区域的工作地点轮动变化，而一贯制学校由中小学合并而成，在统分模式管理下，教师间的各类活动都变成校内活动，中小学教师之间的合理流动变得可行。

合并而成的一贯制学校，因为部门的重组、岗位设置压缩、班级优化设置等因素，人力资源肯定会变得富余，人才引入机制也会相对灵活，所以有必要对学校人力资源进行合理的优化组合。

1、富余人员，择岗而聘。组建前的原中小学，特别是原小学往往已经历过所属完小、村小、教学点的撤并，组建后因为生源减少、班级重组、部门重组等因素，人员编制明显富余，这些因新学校组建而形成的“富余人员”，需要妥善安排，有的仍需安排在一线教学，但视情况适当减少一些工作量，有的需要“择岗而聘”，安排到新的岗位。

2、教师招聘，灵活机动。现行教师招聘制度都涉及一个硬性指标，即“学历达标”。而一贯制学校在这方面有一个特例：在需要的时候，可以用小学编制招聘一名大专学历的教师到中学部任教，用缺编的中学编制招聘一名本科的教师到超编的小学部任教，因为这是在一所学校内，待这些老师学历达标后，可根据自己的意愿和学校的需要选择在小学或者初中任教。

3、中小学教师合理调剂。搞好中小学教育教学衔接，还有一条更直接的途径，就是打破中小学界限，实现教师的轮岗换位，相互流动，优化师资配置，形成能上能下用人机制。但从弊端来看，存在一些矛盾，一是教师资格认定问题；二是教师职称评定问题；三是涉及教师的心理状态问题。从现有的实践经验来看，应当考虑以下一些问题：一是在需要的时候，可以抽调部分业务能力强、素质高的小学教师到初中学科任教，但忌过多地抽调；二是初中教师抽调到小学任教要慎重，特别是对一些因教学能力不足而调剂到小学者，要充分与之沟通，做好前期宣传动员和舆论导向工作，避免产生负面作用；三是调剂要结合学科性质，比如小学到初中可先选择语文、数学，初中到小学者先从英语、信息技术入手。总之，中小学教师的合理调剂一定要结合学校实际，结合教师实际，目的是盘活学校人力资源，使人才优势得到充分发挥。

人文沟通，探索中小学教师群体之间的和谐衔接

“组建”型一贯制学校绝不是简单地把“几块牌子合成一块”“几个校长变成一个”等等形式上的合并，关键是“教师群体”的融合。事实上，单是在一所学校内，尚有可能存在不同的“教师群体”，何况，几所学校合并而成。合并后，教师的外在角色一下子转变了，但教师的心理角色转换却并不那么容易。这一切都需要管理者切实以人为本，注重人文关怀，实现教师群体之间、个体之间的和谐相处。

1、防止优越感。“一贯制”甚或冠以“实验”两字，并非表示学校等级上升了，待遇要提高了，地位变优越了，这只是学校办学模式的一种改变。谨防优越感对于教师如此，对于管理者更如此。

2、融解失落感。在现实生活中，说到“合并”，很多人会习惯性地将其与经济、企业联系起来，习惯地联想到“合并”的一些近义词：兼并、吞并、破产、收购……在这种意识的孕育下，“合并体”内的成员产生心理变化也就正常了。“合并组建型”一贯制学校教师的失落感往往产生于所谓的“被合并”一方，比如被搬迁的一方、规模较小的一方，或者是小学方。这种失落感如果得不到有效的融解，势必会对工作产生影响，比如工作热情减退、动力消退、信心缺失等。

3、提高和谐度。融解失落感要从营造和谐度人手。和谐校园的构建有五个要素：人、事、物、景、情，其中人的和谐是关键，事的和谐是核心，物的和谐是保障，景的和谐是窗口，情的和谐是基础。营造和谐校园，要建设一支和谐的学校领导班子，坚持刚性制度与人性化管理的和谐统一，坚持把教师发展当要务，尽一切可能为教师成长搭建平台，坚持师德师风建设，培育“比事业、树正气、镇邪气”的校风，坚持和谐人际关系的宣扬，注重对教师工作、生活上的人文关怀。营造人际和谐度需要的不只是待遇，很多时候往往体现在一些人文细节上：一次慰问、一个表情、一份礼物、一句问候、一项活动、一回谈话……需要的是以人为本，用法规距、用情浇灌、用心沟通，建立教师真正意义上的“团结体”。

整体序化，探索中小学德育全程衔接

对于合并以后成立的一贯制学校，在完成围墙拆除之后，意味着原本独立的、相对缺乏交流的两所学校成了“一家”，中小学生之间的接触变得便利频繁，相互之间的影响变得更加直接和便捷。这种影响有利有弊，管理到位，则相互促进；教育失当，则相互干扰。处于磨合期的一贯制学校，德育不仅是重中之

重，更需要整体谋划，突出“序列化”，综合治理。

1、德育整体序列化。德育实效性差的一个主要原因是德育工作不分层次，搞运动式、一刀切，不讲序列，这其实是违背人的成长规律的。一贯制学校德育管理尤其要研究这个“序”，揭示这个“序”，并按这个“序”安排德育内容，包括年龄层次的序列化、德育内容的序列化、时间跨度的序列化、空间跨度的序列化、德育目标的序列化。

2、假期(尤其是暑假)监管衔接。由于一般小学和初中的相对独立性，每年的暑假时段，小学在期末将毕业生名册或者进一步将毕业生送到所属初中以后，事实上已经完成“使命”，基本放弃管理了。而初中学校除了在上学期末接受名册或者匆匆一览之外，尚没有实际意义的接触，尤其在分班、任课老师配备未到位的情况下，暑假里的六年级学生往往容易成为双方管理的“盲点”，一些品行顽劣的学生很容易在这期间发生思想和行为上的裂变，一些偶发事件也容易发生。而一贯制学校的优越性就是双方管理者与教育者都应当毫无借口地承担起这一时段的管理责任。

教研联动，探索中小学操堂教学对口衔接

相对而言，小学课堂教学活泼生动，容量小，在传授知识的同时更注重学习素养的培养；中学课堂教学内容多，容量大，学习的功利色彩相对较重。我们要在课堂教学方面做好衔接，就需要小学和初中的教师多进行听课交流，进行有机融合。解决这一问题有效的途径之一是建立中小学校本教研联动机制，让教师们切身感受中小学课堂教学的不同特点，取长补短，实现中小学课堂的“无缝对接”。“教研联动”就是以学科教研组为基本单位，开展中小学学科教师共同参与的校本教研活动，可以通过跨段听课、上课、评课、学科组定期交流、专题座谈、自发性跨年段听课、举办教学开放活动等形式来实现中小学课堂教学的相互适应和有效衔接。

搞好中小学衔接教育，关键是通过师与生、教与学提前进行全范围、多层次的相互了解、相互适应，把“突变”变成“渐变”，在“渐变”中顺利完成小学升初中的衔接过渡。

农村办“组建型”九年一贯制学校是在农村现代化发展进程中自然的结果，是发展农村优质教育资源的有效尝试，但“组建”容易“衔接”难，我们需要更多的实践探索和理性思考。