课堂教学公平问题的现状透视

贺同柱

当前，尽管我们已经基本保证了适龄儿童都能进入学校读书，但是在一些学校，尤其是中小学，很大一部分学生由于种种原因在学校中受到歧视，在课堂教学中得不到公平的对待。教师有时对不同的学生表现出有偏有向、有冷有热，不是从教育者的职责出发，而是依据个人好恶。“教育体系通常有利于社会上、经济上特权阶级的成员和在学业上最富有禀赋的人们，因而破坏或损害了大量学生的前途。”我们的课堂缺乏一种公正、平等的发展氛围，教师在课堂教学中常常对处于不同发展水平的学生采取不同的方式和态度，不能公平对待每一个学生。通常对成绩优秀、家庭背景优越的学生(优势学生)和成绩落后、经常扰乱课堂秩序、家庭背景平常的学生(劣势学生)采取截然不同的对待方式。教师对待学生的不公平成为课堂教学不公平的主要表现。我们通过长期的课堂教学实践，并与教师、学生进行大量访谈，发现了课堂教学公平方面存在的问题。我们可以从课堂空间资源、师生交往、教学内容、教学方法和组织形式以及教学评价等方面对课堂教学不公平的现状进行分析。

课堂空间资源的分配不公平

教室是学生学习生活的主要空间，如果加以精心组织，能够对学生的身心产生一种耳濡目染、潜移默化的积极影响。我国中小学课堂教学的空间形态基本呈现为“秧田型”格局，即学生与学生前额对后脑，左肩邻右肩，全班学生横成行，竖成列，统统面向教师。按照“场”概念的物理学原理，“场”对周围影响强度的大小取决于距离场源的远近，那么，前排与后排以及中间与两边的学生接受教师影响的效果就存在着较为明显的差异。因而学生在课堂空间中所处的位置就对学生的有效学习产生着影响。怎样安排学生在课堂中的空间位置?这是一个涉及课堂教学是否公平的问题。过去，一般的做法是根据学生的高矮，从前到后排列，一段时间后，学生再左右对调。这样，高个的学生就会长期处于不利的课堂空间。不过，这种学生座次的排列并无优待与歧视的寓意。虽然课堂空间客观上存在着有利与不利的位置。但现在，一些教师却常常把自己比较喜欢的、较为优秀的或是有特殊社会关系的学生排在前排、中间等便于与教师交流的地方，而把不喜欢的、成绩较差的学生排在后排、两边或教室的角落里。担任语文科目教学的A老师对此这样解释：“这样是为了更好地教学，提高教学效率”。但这样一来，座次就成了班级中学生地位和身份的标志，教师在课堂中一般对后排的学生管理和交往较少，这些学生接受教师的诸如暗示性期待等潜在性的影响也相对较弱。同时，“秧田型”的排列也阻碍了学生之间的交往，对学生社会性的发展、能力的培养以及知识的掌握都难以起到积极作用。这种课堂空间安排带有明显的歧视劣势学生的倾向，劣势学生基本上被排斥在课堂教学之外，只要他们不扰乱课堂教学秩序，教师就会对他们不管不问。

在课堂观察中，我们发现，在许多班级，座位轮换时，有的学生的座位是不动的，进一步了解得知，这几个学生都是班里学习成绩最差的学生，在课堂空间安排上存在教师对学生的“流放角”。

学生与教师的课堂互动不均衡

教学是师生互动的过程，教师在课堂教学中要面向全体学生。教师通过课堂交往，创造积极的师生关系。可以使学生获得人际关系的积极体验，引导学生主体性人格的生成与确立，使学生在人与人的关系中，特别是师生关系中体验到“平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情和关爱，同时受到激励、鞭策，鼓舞、感化、召唤、指导和建设，形成积极丰富的人生态度和情感体验。”

但是在实际教学中，教师在交往过程中往往占据支配地位，采取选择性交往，与优势学生的互动频率较高，而与劣势学生则很少进行交流。教师们也坦言：“学生多，教学时间又有限，还要完成教学任务，不可能给予每个学生同样的机会，只能是有选择性的。”然而，正是这种选择性反映了教师课堂教学的公平性问题。“从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；从互动对象的地位上看，班级地位中较高的学生与教师交往的机会要比地位低的多得多；从互动对象的成绩上看，教师更倾向于和成绩好的学生进行交往。”如在课堂提问方面，由于劣势学生对老师的课堂提问往往不能较好地回答，有些老师便认为提问他们是浪费时间，索性就不提问或少提问。正如L老师所说：“学习成绩好的学生往往有自己的独特见解，知识面也广，有的想法比较新颖，很让我惊讶，所以，一些比较难的问题一般就让他们回答，能够和我很好地配合，也有利于完成教学任务。那些差生就不行，不是回答不上，就是胡说一通，耽误时间。即使提问，让他们回答一些简单的字、词、句的记忆性问题也就可以了。”据有关统计表明，我国中小学课堂教学中，10％左右的所谓“差生”被提问的次数只及班级平均次数的一半，只及班内10％左右优等生的四分之一。教师为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，往往将课内80％的问题由约占学生总数20％的思维活跃者来回答，约有30％的学生没有被提问的机会。在交往的具体内容和方式上，对不同成就水平的学生，教师往往采取不同的互动方式。在与成就水平较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和表达机会。

通过持续的课堂观察，发现许多教师对学生回答问题的反馈呈现出这样一些特点：第一，对于学生正确的问题回答，教师倾向于对学习成绩好的学生作出积极的反馈；对于学生错误的问题回答，教师倾向于对学习成绩差的学生作出消极的反馈。第二，对于学生回答不完整的问题，教师对学习成绩好的学生更具有耐心。往往给予概括、扩充或者进行提示，倾向于作出肯定的评价；而对学习成绩差的学生则普遍缺乏耐心和信心，倾向于作出否定的评价。第二三，教师对学生问题回答能力的信心具有明显的区别，在学习成绩好的学生问题回答错误之后，一般不再提问其他学生，而是教师自己进行阐述；但在学习成绩差的学生问题回答错误之后，教师往往还会提问其他同学。这说明教师对学习成绩好的学生的能力更有信心。第四，教师更尊重学习成绩好的学生。在问题回答错误之后，教师往往对学习成绩差的学生不作任何反馈，漠视学生的反馈需求，而对学习成绩好的学生，即使他们回答错误，教师也会作出一定的评价。遇到有争议的问题，教师和学习成绩好的学生之间是进行商议，而与学习成绩差的学生之间则是独断。可见，教师与学习成绩不同的学生之间形成的师生关系并非是一致的，而是有所区别的。教师与学习成绩好的学生形成的是一种民主、平等的关

系，而与学习成绩差的学生之间的师生关系则更接近于权威——专制类型。

课堂教学内容不能照顾到学生差异

教学内容是学校传授给学生的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。按照多元智能理论的观点，社会需求是多样的，学生的才能类型也是多样的，我们的教学内容应满足多种发展方向。因为评判一个人成功与否并不一定只看他是否能够取得高分、考上大学。

但是在实际课堂教学中，由于班级授课条件下很难照顾到每个学生的实际需求，所有学生都是毫无选择地面对几乎完全相同的教学内容。而且长期存在的重科学知识轻人文知识、重技能训练轻素质培养的弊端，大大限制了学生的全面发展。而对每个学生来说，由于兴趣、爱好不同，对所学内容理解程度不同，他们从教学内容中获得的实际发展机会和发展程度也有区别。对于劣势学生来讲，教师放弃对他们的关心是不公平的；而对那些优势学生来说，教师采取“吃小灶”的形式，给他们更多更深的内容来学习以求得更快的进步，可能会使他们的身心过于疲惫，这对于他们来说同样是不公平的。即使学生自愿的学习行为，老师也对能力不同的学生进行截然相反的评判。如L老师曾经对学生额外增加作业量的行为提出公开表扬：“大家应该向WJH同学学习，他的作文之所以写得这么好，这次语文月考得了全班最高分，是因为他平时看了很多课外书，练习册里老师没有布置的题目也全做了，有的同学连老师布置的都没有完成，怎么可能取得好成绩呢?”

作为社会文化、价值观念和伦理道德的传授者，教师极易被学生视作学习的楷模。教师在传授知识技能的同时应注意向学生展示现代社会标准的行为模式和价值观念，但在现实的课堂教学中，教学目标往往被限定为认知技能的接受，师生关系主要围绕知识的传授和接受而形成，教师是知识技能的占有者和代言人，教师注重的仅仅是知识技能的传授，而忽视了教师作为教育者是学生成长引路人的角色。这种课堂学习内容的窄化同样是与课堂教学公平精神相悖的。

教学方法和组织形式的不公平

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。在实际课堂教学中的教学方法就是教师讲解和学生听讲与练习相结合，教师依照教学进度，把课本内容依序讲解给全班学生听；学生则经由上课专心听讲或练习，以及课后的复习来熟练掌握课本与教师所讲授的知识内容。班级授课制强调统一化、标准化、同步化，这种教学组织形式和相应的教学方法可以使教师面向全体学生，在接受现成知识方面是极其有效的。但另一方面，学生却处于被动的地位，仅仅是接受知识的容器，而不是自主的知识获得者。对于知识掌握层次不同、学习能力不同的学生来说，用单一的教学方法和组织形式对待具有不同资质禀赋和个性的学生是一种实质上的不公平。虽然，我们一直强调要因材施教，但由于应试教育的影响，课堂教学中的因材施教往往流于形式。在访谈中，几位中小学教师都说：因材施教真正落实不太可能，讲得难了吧，大多数学生接受不了；讲得简单了吧，学习好的学生又吃不饱。只能是针对中等水平的学生，对那些劣势学生，只要他们不捣乱就行了，反正升学率也不能指望他们。这种做法显然是不公平的。

同时，教学目标是课堂教学的灵魂，它决定了教学活动的性质和方向。现行学校教育在制订课堂教学目标时过于强调知识的掌握，虽然也提到要发展学生各方面能力，但在实际实施中却不能真正贯彻。由此，导致教学方法和组织形式不能顾及学生全面发展的要求，这对于正在成长中的学生来讲是不公平的。

课堂教学评价标准的单一化

教学评价是为了客观判定教师的教学水平以及使用不同的教学方法和教学内容所产生的教学效果，以提供教学反馈信息，改进教学，提高教学质量。它不仅包括对学生知识、能力状况的评价，而且包括对组成教学过程的各种要素有机组合的整体性评价、教师教学活动成功度的评价以及课程的评价等。通过教学评价，教师可了解自己在课堂中采用的教学方法是否恰当，教学内容是否为学生所掌握，并帮助学生从评价结果中了解自己学习进度的快慢、成绩的优劣、距离学习目标的远近等信息，以进一步改进自己的学习策略。

在对学生的评价方面，虽然素质教育推行了多年，但是长期形成的应试教育观念、教育体制以及评价标准在现实课堂教学中仍然根深蒂固。教师关注的是学生的学习成绩和考试分数而忽视对学生的综合评价，这样，优势学生在课堂中享受到较优厚的对待，包括座位的编排、课堂提问的次数以及接受表扬和受到赞许的机率等。教师在课堂中与学生发生的交往，也多半是在这些学生中间进行的，课堂成了他们个人表现的舞台，他们是课堂的“主角”。而那些成绩相对较差的学生则成了课堂教学的“看客”，处于课堂教学影响的边缘。另外，考试的试题缺乏层次和弹性。不管是选拔性考试还是诊断性考试，所有学生要考一张试卷。“考试成绩”是衡量学生成功与否的唯一标准，且考试内容多为“记诵之学”，答案具有唯一性，有创新意识和批判精神的学生以及其他方面发展有优势的学生在这种标准下就拿不到高分，这在考试中教师对学生的作文批阅上表现尤为明显。L老师对自己的学生作文一般分为优、良、差三类，优势学生的作文往往精批细改，精彩之处以波浪线标明，对出现的错别字也一律纠正，而劣势学生的作文往往是以“内容乱，重写”等粗略的语言一棒打死，毫无指导之意。于是，劣势学生不被大家认可，这显然背离了公平的要求。

在对教师的评价方面，评价标准同样是以学生的学习成绩为主要指标，教师教学成功与否，很大程度上看他所教的学生考试成绩和名次。访谈时，许多教师都坦承：学校对老师的评价是以学生成绩的好坏为主要依据，升学率的商低直接与教师的经济收入挂钩。这对于教师来说是不公平的，也是造成教师在课堂教学中采取不公平做法的原因之一。