从反馈类型看国外二语写作纠错性反馈实验研究的差异

杨华芬

(1.南京大学外国语学院，江苏 南京 210093；2.常州工学院外国语学院，江苏 常州 213002)

在第二语言写作教学的历史中，教师和理论工作者们对错误纠正重要性的认识至今已经经历了几次变化。在20世纪70年代之前，语法形式和拼写的正确性一直是写作教学关注的中心。后来，由于受第一语言写作教学中过程教学法的影响，教师和学生较多地关注内容、组织结构以及修辞等[1]。这种对语言形式关注下降的倾向几乎一出现就引起了学者们的担忧。他们认为，由于第一语言学习者和第二语言学习者的本质的区别,为提高学习者第二语言写作能力，教师应该给予学生区别于第一语言写作教学不同的教学干预。干预的主要表现形式是纠错性反馈,即“读者给作者提供输入，为作者自行修改作文提供信息”[2]。在20世纪70年代以后的二十几年中，关于第二语言写作教学中不同类型反馈效果的实验研究层出不穷(如Fathman & Whalley,1990；Ferris,1995；Kepner,1991；Lalande,1982;Leki,1991；Polio et al.,1998；Semke,1984；Robb,Ross & Shortreed,1986)。但是，也有一些学者(如Tru-scott，1996)[3]认为语法纠错不仅是无效的,更是有害的，因此应该在写作教学中放弃。书面纠错性反馈在二语写作教学领域一直被认为是受到学习者欢迎的[4]，因此Truscott的观点动摇了传统的信念，引起了很大的争议。此后，关于“书面纠错性反馈是否能帮助提高学生写作的准确性并有助于学生语言的学习”就成了理论界和教学界的学者和教师们在国际期刊和应用语言学学术会议讨论的焦点(Ferris，1999，2004)[5-6]。为了回答这个问题并反驳Truscott(1996)[3]的观点，研究人员不得不进行大量的实验研究(如Ashwell,2000；Bitchener et al.,2005;Chandler,2003,2004;Ellis et al.,2008;Ferris & Roberts,2001；Lee,1997,2003,2008；Radecki & Swales,1998；Sheen,2007)。随着研究的深入，相关实验研究的方法也日渐体现多样性。

一、研究方法差异的表现形式

与问卷调查和个案研究等研究方法相比，实验研究采用自然科学的研究方法，过程相对比较复杂，因此体现差异的方面也是比较多样化。由于书面纠错性反馈是基于教学的研究，差异首先体现在研究对象上。有些研究是以外语(FL)学习者(即二语所在国以外地区的学习者)为研究对象(如Fazio,2001;Kepner,1991;Lalande,1982;Lee,1997;Robb et al.,1986),而更多的研究是以第二语言(SL)学习者(即二语所在国的学习者)为研究对象的(如Bitchner et al.,2005 & 2009;Chandler,2003;Ellis et al.,2008；Hendrickson,1978;Semke,1984)。实验研究由于侧重于对定量数据收集，往往和访谈或问卷调查等定性研究手段相结合。由于外语学习者在课堂之外得到的语言输入在很大程度上要低于二语学习者，他们在心理上通过访谈或问卷调查反映出来的对教师或研究者反馈的依赖,在一定程度上会影响研究者对研究成果的判断。

其次，研究方法的差异也体现在研究的教学环境上。在以二语学生为对象的研究中，有相当一部分研究是在为国际学生或移民的孩子开设的以写作课为主的课堂中进行的，这些学生的语言水平从低级到高级往往参差不齐。在以外语学生为对象的研究中，研究往往在语言水平没有显著差异的两个以上的自然班中开展，学生一般都是中级或中级以下语言水平学习者。也有一些研究是在由一个班通过分组而产生的几个不同的组间进行。这种实验往往会因为样本过小而影响研究结果的生态效应。

另外一个体现研究方法差异的因素是研究持续的时间。由于研究的目的是看纠错性反馈是否有利于学习者外语写作能力的提高，是否有助于语言知识的习得，从理论上来说，理想的方法是检测纠错性反馈在较长一段时间内的效果，但是历时性的研究由于受到过程中可能产生的各种干扰变量的影响，不同类型反馈的效果往往无法得到真正的比较(如Robb et al.,1986；Semke,1984)。所以目前的研究大多数是在几周中进行，最多不超过两三个月。当然，实验时间过短，也无法看得出反馈的有效性，尤其是要看反馈组和对照组在一篇新的写作材料中是否能体现反馈组的优势(如Truscott et al.,2008)。在Truscott等人[7]的研究中，研究者将一个自然班分成两组，让学生在课堂上完成一篇叙事性文章。第二次课上，两组学生同时被要求修改，其中一组学生的修改是基于教师已给出的以下划线为主要反馈方式的批改基础之上的，而另一组学生在没有得到任何反馈的情况下自行进行修改。两组学生在同一个话题的二稿中语言准确性的差异体现了下划线反馈的即时效应，结果是显而易见的。第二周，两组学生被要求换一个话题重新写一篇叙事性的文章，研究的目的是看上周实验组得到的反馈有没有对学生的语言学习产生影响。结果是两组学生在两篇作文中错误率的变化几乎是相同的。其实，这个结果也应该是预料中的，因为来自教师的反馈和任何知识的学习相类似，必须和学生的内部认知系统相结合，经过多次外部刺激和学习者在运用中对假设的反复论证，才有可能在学习者的知识结构中产生真正的内化。因此，实验时间过短，实验结果的生态效应是经不起推敲的。

以上三方面是造成纠错性反馈实验研究结果不一致的重要原因，但相关研究的结果的多样性主要应该是研究中反馈的类型和具体的方法的差异造成的。

二、反馈类型上的差异

教师的书面反馈是指教师为了提高和改进学习者的作文水平而提供的信息。这些信息有的是针对学习者表层错误的纠错性反馈(corrective feedback),主要指出、改，或者同时指出和改正作文中的语法、词汇、拼写、大小写、标点符号等语言错误，所以也称作语言形式反馈(form-focused feedback);有的是面向作文语篇层面如内容(content/meaning)和组织结构(organization)的反馈[8]。国外大量的纠错性反馈研究中反馈类型因研究所要回答的问题差异而不同。

(一)语法层面和内容层面反馈效果研究对比

通过实验研究来对比对语法层面的反馈和对作文内容的反馈哪个更有助于学生写作能力的提高(如Ashwell,2000;Fazio,2000；Frantzen,1995；Hendrickson,1978;Semke,1984;Sheppard,1992)一直是研究人员和语言教师想要回答的一个重要问题。Semke(1984)[9]的研究采用了四种不同的反馈方法：(1)通过书面评论和以问题的形式对内容进行反馈；(2)直接对语言形式进行纠错；(3)将内容反馈和形式反馈相结合；(4)错误标记，并要求学生自行修改和重写。为期十周的实验结果显示，不断的写作实践固然能提高学生写作能力，但直接纠错对学生写作的准确性、流畅性以及总的语言水平没有积极的作用，尤其是在学生被要求对文中的语言错误进行自行修改的情况下。Ashwell(2000)[10]发现，在多稿制的过程写作教学中，先对内容进行反馈，再对语言形式进行反馈的反馈方法并不强于顺序相反的反馈，相比较而言，在任何一稿中都将形式和内容结合起来反馈，无论是在语言的准确率还是内容的得分上都要强于以上两种反馈方式。因此对语法错误的反馈和对内容的反馈哪个更有助于学生写作能力的提高，在以实验研究为手段的研究领域尚未有一致的定论。

(二)直接纠错和间接纠错反馈效果研究对比

在二语教学领域尤其是外语教学中，大量的研究主要是对比直接纠错法和间接纠错法对学习者语言正确性提高的不同作用(如Chandler，2003；Ferris et al.,2001；Lalande,1982；Lee,1997;Robb et al.,1986；Sheen,2007)。直接纠错法是指反馈者指出学习者在文中的错误，并提供目标语的正确形式。这种方法又可以细分成两种子方法，即仅限于直接纠错和纠错并提供解释。间接纠错法是指采用不同的策略，告诉学习者错误存在，鼓励学生自行修改，这种方法也有几种子方法，如下划线(underlining)、系统标记法(coded feedback)等。Ferris(2002)[1]认为间接纠错法有助于学生内化正确的语言形式，因此要强于直接纠错法。但是Robb等人在为期一学年的实验中发现，四种不同的纠错方法对学生语言准确性的提高差异并未达到统计学上的显著程度。这四种不同的纠错方法分别是：(1)直接纠错法(direct correction)，即指出并直接纠正学生的语言形式上的错误；(2)错误标记(coded feedback),即采用系统的缩略符号指出学生写作中的错误类型，让学生自行修改，如WF代表word form,即词汇的正确形式；(3)无错误标记(uncoded feedback)，即采用荧光笔、下划线或者打圈等方式提示学生有错的地方，但是不告诉学生错误类型；(4)每行错误总数提示(marginal),即在页边空白处告知学生每行错误总数。然而，Chandler(2003)[11]的实验结果却发现直接纠错法强于间接纠错法，她的假设是直接纠错能够更直接有效地帮助学生内化正确的语言形式，间接纠错法中学生的认知处理过程过于漫长，延误了学生对正确的语言形式的假设的确定。

(三)将书面反馈和口头反馈相结合的研究

为了寻求较为理想的有助于SL或FL学生写作能力提高和语言习得的有效反馈方式，有些研究试图将书面反馈和口头反馈相结合(如Bitch-ner et al.,2005;Bitchner & Knoch,2009；Frantzen,1995;Polio et al.,1998；Sheppard，1992)。Bitchner & Knoch(2009)[12]采用了三种不同的反馈方式:(1)直接纠错，并提供口头和书面的解释；(2)直接纠错，仅提供笔头的解释；(3)仅限于直接纠错。长达六个月的研究发现，三种反馈方式对提高学生语言准确性方面没有差异，并因此建议，针对中低级的二语学习者来说，作文反馈只需直接纠错就可以了。Sheppard(1992)[13]提出的两种反馈方式分别是错误标记和对内容进行反馈。这个研究有别于其他实验研究之处是，反馈还包括教师和学生之间的个别口头交流,只是错误标记组的个别交流仅限于形式上的错误，而内容反馈组的师生间的交流是围绕文章的内容而展开的。研究结果发现，内容反馈组在标点符号的运用方面的进步较之于错误标记组有显著的提高，而且差异达到了统计学上的显著程度，但在其他方面(动词形式和句子的复杂性)并未有明显的差异。然而，Sheppard的这项研究因为包含了师生间的个别口头交流而受到纠错性反馈研究界的批评。批评者指出，他们无法判断这项研究中学生取得显著提高究竟是由于纠错性反馈还是由于个别口头交流，因此研究没有结论。

(四)全面反馈和集中反馈效果研究对比

近五年有关纠错性反馈效果的研究，为了回答纠错性反馈究竟是否有利于学习者的语言习得，在研究的设计上发生了较大的变化。与对文章中的语言错误进行全面反馈不同，研究人员采用了一种新的反馈类型，称之为集中反馈(focused corrective feedback)(如Bitchner et al.,2005;Bitchner，2008；Bitchner & Knoch,2009；Ellis et al.,2008；Sheen,2007)。集中反馈是指反馈以某一种或二三种目标语法结构中的错误为主，如动词的一般过去式或冠词的正确使用等，但会适当添加一些对其他类型的错误反馈,以干扰学生对目标语法结构的感知。Sheen(2005)[14]考察了ESL学生不定冠词a作为首指和定冠词the作为回指(即冠词的两大主要功能的准确使用)在两个不同反馈组和一个对照组在实验持续八周之后的不同。两个反馈组得到的反馈分别是直接纠错(第一组)和直接纠错并对错误进行解释(第二组)。研究发现，两个实验组在即时后测中的表现要远远强于对照组，而且，在反馈训练结束一个月后的延期后测中，第二组的成绩大幅度超过第一组。因此Sheen得出结论认为，如果是以某项语法结构为集中目标，反馈有助于学习者语言准确性的提高。这种实验研究的设计由于反馈过程中的可操作性强而越来越受到研究人员的欢迎(如Bitchner et al.,2005;Ellis et al.,2008)。

三、对今后研究及教学的启示

写作教学在我国大学英语和专业英语教学实践中都是必不可少的一个重要组成部分，传统的作文批改模式(学生初稿→教师批改→(间或)课堂讲评)费时费力，这恐怕是多数教师的体会。许多教师视评改为天职，深信认真、仔细的评改能帮助学生提高写作能力[15]。许多以访谈或问卷调查为手段的研究也证实学习者对来自于教师或同伴的反馈是抱积极和欢迎的态度的(如，戚，2004；邱，1997；Chenoweth et al.,1983)。通过文献回顾可以得知，由于实验研究的变量较为复杂，对不同类型反馈研究的结果各不相同，但是大多数的研究基本认为反馈是有必要的。至于何种反馈更有助于学习者写作能力的提高，有利于学习者的语言学习，这跟学习者、教学环境及研究持续时间的长短等因素都有一定的关系。我国有关这方面的研究尚不多见，国外教学研究的发现并不一定适合我们的教学。为了更有效地提高我国外语教学中写作教学的效率和质量，很有必要借鉴国外二语习得研究的方法，在我们的国情中开展各个层面的相类似的研究，以得出符合并能促进我国外语教学的研究成果，推进我们的教学和研究。

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