过程和结果孰轻孰重？

梁伯霞

“教育是为儿童的现时生活做准备还是为未来的生活做准备?”这是读完《民主主义教育》第五章后，笔者一直在思考的问题。

早在1859年，斯宾塞就从反对当时学校中流行的形式主义和经院主义的状况出发，提出了教育预备说，主张教育应为儿童未来美好的生活做准备，他在《什么知识最有价值》一文中谈到：“为我们的完满生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”斯宾塞的这一教育理论有其重要的意义，它批判了当时的经院主义教育而提倡实践，为教育领域重视科学教育打下了基础。但是随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备说”越来越受到人们的质疑和批判。人们不禁疑惑：儿童走上社会所需要的一切都准备好了，儿童做准备的这些年还要不要快乐地生活?难道要牺牲儿童的快乐生活而为成人生活做准备吗?

半个世纪后，美国教育家杜威针对斯宾塞的“教育预备说”进行了批判，提出了“教育即生活”的主张，他认为：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”教育就是儿童现时的生活，教育应更多地为儿童当下的生活服务。他还进一步指出，如果把教育建立在预备说的基础上，则会产生以下四个不良后果：①它使儿童丧失了学习的动力，因为儿童生活在现在。未来杳不可期。②由于教育目标指向遥远的未来，从而助长了儿童在学习上的犹豫不决和拖延习惯，因为要把所预备的将来变为现实还需很长时间。③容易导致人们用传统的、一般的期望和要求来代替儿童个体特殊的能力和兴趣，用未来模糊不定的观念来取代儿童个体现有的明确判断。④因为教育内容远离儿童现时的生活需要，而儿童对为将来做准备的知识是不感兴趣的。于是教育不得不极大地求助于外来的快乐与痛苦，教师和家长也不得不借助于各种惩罚制度并哄骗学生吃下他们本不想吃的东西。由此我们可以看出，尽管斯宾塞的“教育预备说”在当时有着一定积极意义，但从上述四个因素来看，杜威侧重于从儿童心理发展的角度来批评似乎有着更为积极的进步意义。因为“教育预备说”不仅割裂了教育的手段与目的之间的联系与连续性，更为严重的是，它无视儿童现实的存在价值，把教育的价值都指向了儿童成年生活的种种职责与权利，用未来来牺牲儿童的现在。相反，杜威则认为，教育领域的许多失败恰恰是由于现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所，而忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则。教育的价值多半被认为要取决于遥远的将来，儿童之所以必须做这些事情，只是为了将来要做某些别的事情。而现在的教育只是预备而已。结果使教育并不能成为儿童生活经验的一部分，因而也起不到真正的教育作用。

对照上述两种截然相反的教育理论，反思我国目前教育的实际状况，愈演愈烈的应试教育不正是“教育预备说”的一种真实写照吗?长期以来，我们一直把教育看作是一个固定生活的预备。在这种固定的生活中，机械的程序占最多量，而智慧则占最少量。这样的人生观势必会把人生的目的看作是固定的，教育仅仅是谋生的工具，而并不是人生增美的工具，所以强调结果更为重要。在我国，从古至今这样的例子可谓不胜枚举。从“十年寒窗无人问，一举成名天下知”到“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的古训，再从“凿壁偷光”到“头悬梁，锥刺股”的实例，都给我们灌输着这样的思想，即似乎前程都是与痛苦紧密相连的。所以人们宁愿忍受青灯冷雨、熬白少年头甚至有的到老到死到发疯还是“孜孜以求”，于是中国有了范进，有了孔乙己……而我们现在还在继续古人留给我们的思路：为了考上大学这一结果，我们让过程充满痛苦——题海战役、补课加班、牺牲休息、抛弃爱好。从小学到中学甚至大学，这段人生中本应最美好的过程，人生中最重要的十几年却让我们的孩子远离自然、远离快乐，与寂寞、痛苦为伴。而那些“金榜提名”的学生有的却不能适应社会的需要，甚至连起码的生活自理能力都不具备。这些问题尽管在政策干预和理论呼唤之下，近年来表面上略有收敛，但总体上却还在顽强延续着。“一切为了儿童明天的幸福生活”的问题依然随处可见：僵化的、枯燥的、呆读死记的知识，伴以堆积如山的重复性作业，或者只适合于成人的某些技能技巧的训练，伴以成人一厢情愿的加班加点；没完没了的考试测验，几近猜谜的所谓标准化考试，考完之后的绝不宽容隐私权的评分排序；精英主义的恶性竞争、僵化的尖子主义、愈演愈烈的择校风和教育等级分化以及与基础教育宗旨相悖的选拔与淘汰，等等。所有这些只为结果不重过程的教育使孩子们内在地失落了学习的直接兴趣与动机，逆反地厌恶学校学习的情况极为普遍，其中也包括那些获得高分的以及获得奖牌的学生。据有关部门调查，有超过15％的中学生想过要自杀，如此高的比例令人吃惊。专家说。这和中国学生的生活学习环境不无关系。夏同学是初三学生，在接受采访时，他感慨，寒假比上课还要辛苦。要是上学，不到6：30就起床，7：30到学校，到了学校就读书、上课，快到12点下课。下午虽然4点多下课了，但下课后还要到家教老师家上课。一直到6点多才回来。回来吃过晚饭就要写家教老师布置的作业，也要完成老师布置的作业，做完了这些，还要看爸爸妈妈买的参考资料。基本上每天要到11点多才睡觉。他告诉记者，像他这样子已经算是比较轻松的了，有的同学要到12点才睡觉。

由上述事例我们不难看出，现在儿童学习本身已不成为其目的，而考试得高分、高学历、高职称、高待遇等才是学习的目的。执著地追求目的，却可以对所学内容无兴趣、无内在需要。这其实已严重背离了教育的初衷，它实质上已凌驾并替代了真正意义上的儿童生活。卢梭在《爱弥儿》中就曾明确提出：儿童是独立于成人的个体，有自己的尊严和权利；儿童期是个体生命发展的重要时期，其重要意义不仅仅是成人生活的预备。儿童的现在和将来是一个连续发展的过程，儿童应该享受大自然赋予的童年生活，只有经过这样的阶段，儿童的身心发展才有可能，教育不应为儿童的未来牺牲儿童的现在，而应该重视儿童的现在。为此，我们是否应该把教育的目光从儿童的未来生活转到其现实生活上来，从注重结果转到注重过程上来，转到儿童的当下生活中来呢?

当然，我们说过程更重要，并不是说要轻视结果。我们也需要结果，况且教育作为一种人类特有的现象，也要为未来的社会培养新人，所以它不仅要指向儿童个人，也要指向社会。但是，目前我们的教师和家长似乎把全部的精力和时间都放在了为儿童的未来作准备上，而完全忽视了儿童当下的兴趣和需要，使学习过程充满了痛苦和机械训练而丧失了学习的兴趣和动力。这种教育无疑是舍本逐末，根本起不到预期的教育效果。杜威在书中也指出，“把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活做预备的需要是巨大的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验丰富、尽量有意义，这是绝对重要的。”

最后，笔者想说的是，我们的教育能不能探索出这样一条道路：让孩子们在向结果或未来迈进的过程中充满好奇、充满探究、充满快乐，身心得到全面和谐的发展；在学校生活中充分地享受生活、享受人生、体验生存的意义。在这一健康、自然的发展过程中，我们所要达到的目的也就是水到渠成的事了，儿童的生活能力和精神成长也就会自然得到提升。因此，为达到以上目的，改变我们的教育现状，我想我们至少可以从以下两方面人手：一方面，家长、教师、学校要改变观念，关怀儿童的现实生活，关注其向未来迈进的过程。要丰富儿童的生活世界，把学生从繁重的课堂学习、作业、考试等活动中解脱出来，使他们成为活生生的人，关心现实生活的人，有良好的情感、态度与价值观的人，有创新能力的人。另一方面是要丰富学校教育的日常生活，从课堂教学方法、师生交往的方式、校园文化建设、学生在校活动、社会实践等方面改变现有学校与社会分离的状况，建设一个良好、和谐的育人环境。

总之，教育预备说并不是一无是处，教育即生活也不是尽善尽美的。在具体的教育实践中我们应把二者结合起来。但就目前状况而言，杜威的“教育即生活”无疑对我们有着更为重要的借鉴意义。