浅谈知觉整体性在语文教学中的作用

曾经有人用十六个字概括了语文教学中存在的种种弊端：零敲碎打、段自为战、相互脱节、合力分散。这十六个字很准确地描述了语文教学过程中那种分割式的教学方法，在讲读教学中，把一篇课文的各个段落孤立地分析；能力训练中，重读写，轻听说；文体教学中，重议论，轻记叙说明；课内外教学中，重课内，轻课外。凡此种种，都是不注重教学的系统性，不注意学生认知中知觉的整体性，是违背学生的认知规律的。笔者认为，在语文教学中，首先要使学生得到知觉的整体性把握。

所谓知觉的整体性，是指知觉的对象是由不同部分构成的、既有多种属性又具整体性的事物，人对对象的感知并不是表现为许多个别孤立的部分，而总是作为一个知觉整体进行感知的。因此，讲读教学中应注意系统性、整体性；能力训练中要注意听、说、读、写的综合性；文体教学中既要注意抓住特征又要全面综合；课内外教学应同时重视，使之相辅相成，才能符合整体知觉事物深入认识的规律。

知觉的整体性得惠于过去的知识经验，因而系统的知识积累极为重要。例如我们在教学生如何写景的时候，把一学期所教的20篇记叙文中的写景部分作通盘考虑：描写景物特征的，集中在某几篇中教；注意写景观察点如远观、近看、平环俯仰而视等的，集中在某几篇中教；多角度写景的，集中在某几篇中教；写景与人物、与主题、与情节发展紧密相关的又集中在某几篇中教，最后形成一个全面综合的整体，学生获得如何写景的整体认识，教学上达到了较好的教学效果。

一直以来，我们某些教师在教学中不尊重学生的心理规律，不尊重学生阅读时的个体情感体验，而是作冷静客观地知性分析，肆意肢解课文，不能形成知觉的整体性。以文学课文教学为例，长期以来我们受前苏联文学教学的“三段教式”的影响，那就是：起始———解释字词，介绍背景与作者；分析———分段讲读，分析课文线索等；结束———归纳主题、写作特点。这样的模式，千篇一律，把学生的悟性与情感都淹没在冰冷冷的课文分析之中。这种分析，只见部分，不见整体；只见部分的拼凑，不见部分与部分、部分与整体的有机联系。而在分析中，限制学生的思维发散，力求精确性，实则是越教越模糊，越教越零碎，越学越乏味。

马克思曾在《政治经济学批判导言》中阐述，人的认识过程是从感性到知性再到理性的，即从浑沌的关于整体的表象开始（感性）——分析的理智所作的一些简单的规定（知性）——经过许多规定的综合而达到多样性的统一（理性）。传统的教学方法没有把握人的认识的这种统一性过程，而是斩头去尾忽视两端的知性分析方法，它的特点是强调部分间的区别而忽视联系，强调理智而忽视感情，强调事物的普遍、同一而忽视特殊、多样。这种方法往往把一篇课文中能以整体知觉的具体内容拆散开来，然后孤立地讲解一个段落、一个层次，而融合在课文整体结构中的情境、意蕴等被粗暴分割而破坏殆尽。黑格尔说：“知性不能掌握美。”所以，一定要注意知觉的整体性，否则，文章的意蕴、情味、境界乃至主旨、情感内涵等就不能够获得。

以鲁迅的小说《故乡》为例，很多人在教学时只是局囿于作品的结构线索：回故乡——在故乡——离故乡，着重于分析闰土形象的前后变化，以揭示主题，这固然是不错的。但单从结构线索上来分析课文只是把握了形式因素，闰土形象的变化分析仍只是单一的，不足以从整体上揭示该课的主旨。因而，不必局囿于作品中的主要人物是谁，阅读一篇小说，主要是把握人物形象，形成对人物的知觉整体性。笔者以为这篇小说写了一个特定社会的三种人，从而展示这个社会的本质特征。知识分子的“我”的辛苦辗转，虽然有过书香的富裕之家，现在不得不卖掉老屋漂泊他乡；农民闰土辛苦麻木，虽然曾是深蓝天空中的月下西瓜地里的小英雄，现在已被水旱兵荒折磨得如一木偶；小市民的杨二嫂辛苦恣睢，虽然有过“豆腐西施”的美丽，有过爱与善良，而现在已丑陋如圆规，尖刻恶毒而又偷窃。通过这些形象深刻揭示那个社会的本质。最后写出希望，希望水生宏儿们有一条新路，有众多的人走出这一条路来，新社会的曙光已经照临。

由此我们可以看出，在语文教育特别是课文的阅读教学中，要使学生真正深入认识，就应该全面完整地打开认识的大门，特别强调重视心理经验上的整体知觉。所谓教学的整体性，不仅是单纯尊重客观系统的整体性，而更为重要的是主观心理的整体性，首先就是这种知觉的整体性。

（龙莲明 广东 深圳外国语学校分校518112）