教育的功利主义与终极价值追求

徐　生

[摘要]崇尚科学、注重结果、讲究实用是功利主义教育的特质。功利主义教育一方面有它产生和发展的合理性和必然性，另一方面又具有明显的价值缺失。功利主义教育把教育理解为社会借以保存、延续、进步，个体借以获得某种素质而在未来过上“完满幸福”生活的工具，致使教育沦落为达其外在目的的工具和手段，脱离了它的本真状态。教育人本主义认为，人的本质实现的过程即是人追求自由的过程，教育应确立“每个人的全面而自由的发展”的终极价值追求。

[关键词]教育；功利主义；人本主义；终极价值

[中图分类号]G40-012[文献标识码]A[文章编号]1007-1962(2009)04-0017-03

今天，人类社会进入了知识经济的时代，高科技领域内日新月异的知识更新和技术创新，推动着人类社会经济建设和各项事业的持续进步，飞速发展。物质的力量，知识的力量，科学技术的力量得到了充分的显现和张扬，教育因其传授知识、培养人才的神圣使命而得到前所未有的重视。然而就在人们在享受物质文明成果的同时，自身个性健康、全面、充分发展的需要却不断地受到来自物质生产及其成果的遮蔽、挤压、控制和戕害，物的世界的增值却导致人的世界的贬值，培养人的教育已被充裕和富有的物质世界的漫天尘埃所遮蔽，教育日益失去了她温情脉脉的人文关怀。变成了人们攫取利益的资源和手段。

一、功利主义教育的特质

功利主义教育就是以功利主义为教育的主导价值取向，按照“功利——幸福”这一原则。实施对受教育者或社会发展有利的教育。尚科学、重结果、讲实用是其共同特质。

第一，崇尚科学。功利主义教育对科学的关注可以追溯到西欧的文艺复兴和宗教改革运动，当时人们对神学问的斗争早已厌倦，将焦点更多地聚焦在现实学问，尤其是自然科学当中。这种变化最终在17世纪得以实现，自然科学在各个领域相继发展起来，从牛顿体系的缓慢建立到19世纪科学的大突进，科学的力量得以彰显并逐渐介入社会生活的方方面面，教育也一样。19世纪中期，欧洲关于古典教育与科学教育的争论中，斯宾塞、赫胥黎等对传统古典主义的批判，对新科学教育观的深刻论述，切合了时代进步的需要，使科学教育得以广泛传播，极大地影响了当时的学校教育实践。

第二，注重结果。功利主义是一种目的论，它把正义定义为善的最大化，而把善定义为欲望的满足或功利。可见，功利主义衡量行为正当与否的标准不是行为过程而是行为所追求或所达到的目的价值。按照这种目的价值原则，教育被划分为以个人为本位的功利主义教育和以社会为本位的功利主义教育。前者强调个人物质利益至上，奉行以自我为中心的价值取向。教育被当作是实现个人利益的手段和途径。后者认为社会价值高于个体价值，在确立教育的价值取向时应当优先考虑教育为社会服务的功能。

第三，讲究实用。作为社会变革和新旧价值观剧烈冲击的产物。西方功利主义教育家对中世纪神学教育提出尖锐批评，指斥经院哲学的虚无妄谈，主张感觉实在论，提倡科学教育。重视习行实践。

二、功利主义教育的价值缺失

功利主义教育崇尚科学，认为科学(自然科学)可以极大的增加个体和社会的物质财富，从而实现最大多数人的最大幸福，主张个人本位和社会本位的教育价值取向，讲究实用，排斥虚妄空谈，强调实用知识的价值。这些都从某种角度印证了人类历史的进步，说明功利主义教育的产生和发展具有一定合理性和必然性。但当人们为富裕的生活或社会生产力的发展而努力奋斗时，又会“在教育上会有意无意地压制另外一些因素，会以一种倾向掩盖另一种倾向，会遮蔽甚至失落暂时不需要的东西，比如人文精神。因为人文精神在现实生活中的作用不容易显现出来，它的失落不容易被注意。”(陈思和：《人文精神的位置在哪里》，中国教育报，2001年9月6日)物的世界的发达与发展与人的自身需要、人的尊严和主体性之间的矛盾冲突不可避免地出现在我们的各种教育现象和教育实践之中。

首先，现代科学以对自然的控制为其本质性要求，正是这种内在要求导致了技术主义的科学模式。正是在这种控制性要求方面，功利主义教育观与现代科学在本质上是相互应和的。这种“应和”表现在两个方面：一是极端强调科学知识在社会发展和人的发展中的作用，二是主张教育理论的发展，只有借鉴科学的方法，才能使教育理论科学化。使教育实践技术化。前者遮蔽了科学作为一种人类目的性活动本身的意义与价值，割裂了科学与人文的本有联系。必然会导致科学技术中工具理性被无限放大，而本应是科学发展所追求的价值核心——求真求善的科学精神与人文精神在这种功利主义教育观下被无情阉割。后者把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，无视作为社会人的教师与学生的复杂性，无视作为特殊精神活动、认识活动的教学教育过程的复杂性，无视教师与学生的首创精神，使教育变成了“祛魅”的教育。

其次，以社会为本位的功利主义教育和以个人为本位的功利主义教育把教育理解为社会借以保存、延续、进步，个体借以获得某种素质而在未来过上“完满幸福”生活的工具，其目的不在教育之内而在教育之外，教育只能沦落为为达其外在目的的工具和手段。在这种教育模式下，学生不是被当作“人”加以对待的，而是作为教育加工的原材料，作为物来加以塑造的。所以，时下有人惊呼教育领域中“人”不见了，有人指责学校就是“人力加工厂”。我们的教育在功利主义紧身衣的包裹之下被严严实实地“遮蔽”了。学生学习本身不成为其目的，考试得高分、高分可升学、升学继续求分、高学历、高职称、高待遇等等才是目的。学生执着地追求学习目的，却可以对所学内容本身无兴趣、无内在需要。在如今的大学校园里，很少听到大学生去谈论人生、人性、理想、信念和价值观等一系列关涉人生意义的话题。他们关心最多的外语四、六级能不能通过，能否顺利地拿到计算机等级证书以及是否有机会考取硕士研究生。功利主义教育的目的主要是为了满足一种经济、社会需求。教育由此变成了一种适应性的教育，一种引导人片面追求利益(金钱、权力等)的教育。这样就必然导致把求教者看作一种达到社会经济利益目的的手段，人由此成为计算和追逐欲望的工具，从而丧失了人之为人的内在价值和品行，丧失了人的尊严。

再次，功利主义教育授受知识的唯一标准就是实用性。这种教育观深刻影响了学校教育的培养目标和课程设置。在培养目标上，片面强调按照社会对人才的标准化、规范化和职业化的要求来培养国家所需要的人才，使得受教育者的独立个性及创新意识受到极大的压抑；在课程设置上，偏重理工科，以此来培养大批的科技专家、工程师和熟练劳动者，却忽视了对学生人文精神的培养。教育者把学校和专业作为一个“品牌”来经营，把学生作为投放到市场中的产品来“生产”。这种“现实需要论”或“岗位需要论”，

看似符合以就业为导向的办学指导思想，但一味追求实用则容易导致“能力本位”的极端化，强调获取“一技之长”，出现重“术”轻“学”，歧视文化基础课程。正是在这种教育观的影响下，时下的大学生变得越来越功利，他们衡量某一课程重要性的唯一标准是该课程对自己将来从事某一职业是否有用。凡是认为对自己“有用”的课程才会用心去学，而那些所谓“无用”的课程则没必要浪费那么多时间和精力。这种做法一方面割裂了学生的现实需要和未来发展之间的辩证关系，割裂了个人专业技能培养和国民素质提高之间的辩证关系，妨碍了个人和社会的长远进步。另一方面，教育如果只关注学生实用生存的知识、技能，那么无论物质生活多么多彩纷呈、吸引人的注意力，仍然无法掩盖丰盛物质背后精神的空虚和迷茫，而精神性恰恰是人之为人的那种东西。

三、教育的终极价值追求

当代教育中的功利主义价值倾向，其本质在于片面强调教育为个人和社会现实发展需要服务的价值，并把这一价值推向一种极端的状态，从而完全抛弃、背离了教育自身的终极价值追求。尽管教育不能不考虑当下的、现实的需要而确立一定的、近期的、现实的教育价值追求，但不能以此就断定教育的终极价值追求是虚妄的。首先，教育的终极价值追求是衡量各种具体的教育价值追求的最终尺度，离开这一尺度，我们就无法对某种具体的教育价值追求作出最终的肯定的或否定的判断。其次。由于教育的终极价值追求是人类教育活动力求实现的最高价值，因此。它一旦被我们所认识和把握，就对人类的教育活动起着指引、导向作用。再次，由于教育的终极价值追求具有普遍性和持久性，代表了人类自身发展与完善的最高境界，所以，它对于各种具体的教育价值追求之间的对立与冲突具有统一和调节作用。

人之所以为人，不在于其有肉体的生命，而在于其肉体的生命中蕴涵着具有无限超越性的精神。凡教育都是当下的或可感的、具体的，适应现实的需要是其存在和发展的重要依据。同时，作为一种以人类主体的再生产实践为感性形式的。满足人类自身需要的工具性存在，教育又必然具有超越性。理想的教育即超越性教育与单纯的适应性教育在目的、过程、课程、方法等方面均有所不同。就目的而言，单纯的适应性教育是为了满足外在的生存性需要而去刻意地片面地占有、拥有教育对象，片面地塑造和改造教育对象，要受必需和外在目的的规定和限制，因而其目的是外在的、生存性的；而超越性教育的目的则是内在的、超越性的。出之于一种超出了“粗陋的实际需要”的人的自我实现的需要，它所追求的是人所能达到的最高境界。

教育的终极价值是教育自身的追求，它是内在的，而不是什么实现外在目的的工具。因此，要探求教育的终极价值，必须首先弄清楚教育的本质。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中，开篇就解释了教育的内涵：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成。并启迪其天性。”他认为，教育不是教学的技术。不是单纯的知识增长和能力的增强或个性、气质的培养，对终极价值和绝对真理的追求才是教育的本质。

教育人本主义是与教育功利主义根本相对立的一种教育思想或教育倾向。教育人本主义认为，人之所以成为人，不在于人的工具价值，而在于人的一般本性。它不仅要使人具有富裕的物质生活，而且要具有健康的精神生活、高尚的精神境界和自由自觉的创造能力。它要求在社会发展过程中，必须“培养社会的人的一切属性，并且把他作为具有尽可能丰富的属性和联系的人，因而具有尽可能广泛需要的人生产出来把他作为尽可能完整的和全面的社会产品生产出来。”(马克思恩格斯全集(第46卷上)，人民出版社，1960年版，第392页)正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在现实性上，它是一切社会关系的总和。”(《马克思恩格斯全集》(第3卷)人民出版社，1972年版。第7页)人的各种活动都是在社会关系中进行的活动，它们在不同程度上表现着人的本质。人正是在存在的过程中，本质得到了实现。而人的本质实现的过程即是存在者追求自由的过程。也就是说，只有当人确定了他的一切规定性，并使这种规定性成为他的自我实现的要素时，人才能说是自为的。人的本质在现实的条件下，并通过现实的条件而成熟的时候，本质就能实现它的存在。因此，教育的终极价值追求就是实现“每个人的全面而自由的发展”。

我们今天的社会，我们所处的时代，毕竟还没有具备那种为实现每个人的全面而自由的发展所必须提供的充分的条件和必要的环境。但是，人的全面发展，说到底是对人的生命本质存在方式和状态的一种描述，他既表现为一种客观存在，也是人们对自身发展的一种理想追求。正是从这样的意义上说。追求人的全面发展作为人类的一种主观意识和精神活动，它具有一定的能动性和超越性。一方面。人的发展本身是一个综合概念，其中包含着意志、情感、道德等属于人的精神方面的要素。而人的精神世界的追求与发展，又往往可以在一定的意义上超越现实世界的物质生产、生活水平和社会发展程度的影响和局限，而进入一个较高的境界和水平。另一方面，促进人的自身全面发展作为人类的一种主观意志和精神追求，它不只是现实社会的回应和折射，更是对这种物质世界的自觉反思，对制约人的自身发展的社会客观因素的能动批判，它以一种前瞻性的展望与追求引领和推动着时代的进步、社会的发展。因此，教育应当确立“每个人的全面而自由的发展”的终极价值追求。

责任编辑余岩