后现代语言文化观对对外汉语教学的启示

贾树学　李月如

语言与文化不可分割，学习一种语言必须了解这种语言的文化。在作为第二语言教学的对外汉语教学中，如何有目的、系统地、有效地实施文化教学，提高对外汉语教学效果，是发展、完善对外汉语教学事业的重要课题，近年来一直是专家们争论的热点。笔者借鉴以多元合一为特征的后结构主义语言文化观，对对外汉语文化教学策略进行了再探讨。

一、重视语言本身的文化内涵

Halliday认为：“一种文化自身就是一座意义大厦、一个符号学建筑。从这个全景来看，语言是其中一个组成文化的系统。一个区别于其他系统，但又服务于其他系统而译成相关符号的系统”。Kramsch非常赞同Halliday的观点，她认为语言和文化就像“一枚硬币的两个侧面”，我们应该用完整的“多元合一的眼光去对待语言与文化，这样更有利于把握语言文化教学，使语言、文化有机地融合为一体。Kramsch将语言和文化的关系归纳为三点：语言表达文化现实;语言体现文化现实;语言象征文化事实。正如Halliday和Kramsch所说的，语言具有意义，那是因为它是在社会文化情境中习得的，从某种文化派生出来的意义又由语言使之永久化。语言与文化作为一枚硬币的两个侧面，是一个不可分割的整体。Kramsch归纳的语言与文化紧密相关的三种关系告诉我们:只要语言一被人们使用，一被赋予意义，它总是要与一种文化发生关系，无论是“表达”“体现”一种文化，还是“象征”一种文化。语言与文化融合成一体的事实使我们相信无论我们采用什么语言教学方法，都会自然而然地导致文化教学。换句话说，任何一种语言教学都不可能在文化真空中发生，语言教学包含文化教学。作为第二语言教学的文化教学，不能忽视了汉语言本身的文化内涵，汉语言本身也是文化教学的内容。因此，对外汉语文化教学应该是以语言教学目标为纲的文化渗透式教学(关于文化渗透式教学另文详述)。我们以往的对外汉语教学，从大纲、教材和课程设置上看，恰恰忽视了这一点，在教学内容上关注的是语言点、语法点的传授，在课程设置上也常常将语言教学与文化教学割裂开来，通过单独设置一系列的文化类课程来完成文化教学目标。采用文化渗透式的语言教学，能使学生在学到必要的汉语知识的同时，充分利用他们母语的语言知识，通过交流与对话，“意会”汉语作为一种语言所特有的文化内涵。从认知的角度看，渗透文化内涵的语言教学会促使学生在头脑中形成汉语是完全不同的另外一种语言的深刻印象，进而自觉地划清汉语与母语之间的界限，自觉地尝试着用不同于母语的新思维去接受、学习汉语和汉文化，这样就会自然而然地减少母语对汉语学习的负迁移影响，这样的文化教学可以使学生多一些文化适应，少一些文化移入，从而达到在学习汉语言的同时习得汉文化的目的。

二、重视文化情境，提高学生文化适应力

Kramsch认为语言具有双重性，即：语言既表达说话者个人的思维和动机，同时又反映了说话者所属语言社团的意志和期望。换句话说，语言表达的意义不仅限于文内，也受约于文外条件和表达文外的社会声音。下文是由具有不同身份作用的人们在交际对话中塑造而成，与语言本文共存。Halliday也认为:上下文是“本文展现的全部环境”。将这种理念运用到语言教学上，就要求在注意本文(语言本身)的同时，还应注意弦外之音、话外之话的上下文(文化语境)。Kramsch反对照本宣科、就文论文的简单做法，而竭力主张教师应创造课堂的文化环境，使语言教学搬上一个“社会大舞台”，台词、场景交融一体，教师学生以不同角色交际对话，发生文化互动。

外国留学生在运用汉语的过程中常常会出现这样的情况：对所读所听的汉语词汇并不生疏，但却弄不清楚整个句子的确切含义，或者不知不觉地说出不符合汉语习惯的表达方式。在日常对话中，学生最容易出现的也是语用错误。究其原因，就是学生不熟悉、不了解汉语交际的文化语境，不了解汉语言所赖以存在和发展的文化背景，如：传统礼仪、风俗习惯风土人情等，误以为汉语与母语的文化基础是共同的，忽略了两种文化的差异，而按照本民族或本国的思维方式考虑问题。我们教授汉语是为了让学生能够用汉语进行交际，如果学生不能用汉语得体的表达自己的思想，就不能说他学会了汉语。因此，在向学生传授汉语语言知识、培养其汉语语言技能的同时，必须充分注意汉语文化语境的作用。对外汉语教学应当结合语言教学目标设置特定的交际情境，灵活选用适当的训练方法，鼓励学生进行言语实践活动，如Kramsch所说的：“教授一种语言就是教怎样塑造一堂课的上下文。这堂课即是单独的个体学习事件，又是一个社会缩影。教学场景，每一参与者所扮演的角色，教学活动的目的，对话的课题，语气模式、互动的规范以及各种人物的类别都统统集中在课堂上。通过外语而塑造上下文的各种途径决定学生被允许探讨、发现、和交流的那些意义。越是能鼓励他们发现更多的潜在意义，他们的学习机会就越加丰富。”在这样的汉语情境中教学，能有效提高学生对汉语文化的适应力，学生自然会潜移默化地获得跨文化交际的语言能力。

三、通过文化比较，加深文化理解

Kramsch不否认以往以结构主义为基础、企图为跨文化交际架设桥梁的努力为语言文化教学做出了贡献。但她认为，当代以国为界的文化已不再像过去那样容易区分。此外，语用学和社会语言学的研究进展显示我们赖以参考的意义框架是多么不可靠：在日常各种各样的对话中，语言之使用创造了一个既启发思维又混淆视听的文化上下文。她分别从认知桥梁、职业性桥梁和理想桥梁三个方面来检查所谓桥梁说的不可靠性，并告诫外语教师:我们通过跨文化教育寻求的不是桥梁，而是对界限的更深理解。我们通过教学来划界，却不可能来架桥。

外语学习过程首先依附于母语文化。初学汉语的学生总喜欢把汉语和母语等同起来，忽视了语言的文化差异性，这往往成为跨文化交际的潜在障碍。大量的事实表明，文化错误比语言错误更容易在中外交流者之间造成不良感情。在对外汉语教学中，如能经常进行汉语和母语文化比较及辨析语言。文化内涵差异的教学，有利于提高学生对交际文化的敏感性使学生在熟悉文化背景的前提下，加快对汉语表达形式的理解和掌握。通过文化比较教学，使学生逐步建构起在词汇层上的文化差异，进而体会母语与汉语语言在风格上的差异。在此基础上，更多地摄入汉语文化，通过与母语文化的自觉又比和比较，加深对汉语文化的认识，逐步建立起汉语文化基到框架和对汉语文化的认同。只有基本掌握了汉语与母语两种文化在各个层面上的差异，学生才能较熟练地运用汉语并顺利地进行跨文化交际。

四、多元文化互动，促进文化融合

文化教学绝不是只教学生记忆一些文化事实，而是要培养他们跨文化交际能力。Kramsch认为:交际能力不应当仅仅是处理信息的能力，而应当是了解与开创世界的能力。语言不可能是在对信息未加重塑的前提下，原封不动地传递信息。恰恰相反，这个所谓的载体必将信息重新组合而反映一个崭新的意义世界。文化绝不仅仅是一种外加的知识与技能，而是通过语言而发现的一种新的世界观。交际者文化背景的多元性与差异性决定了冲突总是无时不在地潜伏着。这就要求外语学习者应当具备一种认识和了解变化多端的多元世界的能力。Kramsch主张采用对话的途径，即：文化互动的方式来进行语言文化教学，认为外语教学活动提供了创造双向文化互动的基础，由于学习外语涉及社会和个人的双方面声音，因此，它既是进入所说语言社团的文化的一种社会化过程，又是一个如何在这个新社团表达个人意义的言语习得过程。学习外语的过程是一个打破界限的过程，通过学习，学习者会认识到同一件事可以用不同的参考框架来表示。这种了解界限的经验将使学习者更清楚地领会上下文的重要性。这种学习，不是去单纯模仿和迁就另一种文化，而是在超越本民族文化和另一种文化时，达到“第三位置”，从而明了语言给予人们的力量与控制。

由此可见，理想的跨文化交际应该是双向的，包括在母语文化基础上学得外语文化以及在学得外语文化时并不以牺牲母语文化为代价，而是为了补充和丰富母语文化，实现两科文化的双向融合。在对外汉语文化教学中，我们应采取多元文化主义教育理念，通过文化互动，使学生体会母语与汉语的诸多差异，加深对汉语文化的认识，逐步建立起汉语文化基本框架和对汉语文化的认同，促进外语文化与母语文化的融合，这样，学生才能真正建立起对汉语文化的自觉，能够自由游走于母语和汉语两种文化之间，真正构建起复合文化身份，进而顺利地进行跨文化交际。

贾树学、李月如：青岛科技大学对外汉语教学中心。