隐喻理论在外语词汇教学中的应用

王　静

摘要： 传统语言学将隐喻仅仅看作语言修饰的手段。认知语言学则认为隐喻不仅是语言现象，还是一种认知方式，它影响着我们的思维。教师在词汇教学中应该注意基本范畴词汇的教学，注意词汇的扩展义，以及在语境中教学等。只有这样，才能让学生的词汇在质和量上得到提高。

关键词： 隐喻理论 词汇教学 认识本质

引言

“隐喻”一词源于希腊语，原意为转换、变化。英语“metaphor”出现在1533年，意指一种修辞格。传统的语言学将隐喻纯粹看作是语言修饰的手段，是语言中的非正常现象，是可有可无的，从而删减了隐喻的丰富内涵。把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志是Lakoff & Johnson（1980）所著的《我们赖以生存的隐喻》。认知语言学认为隐喻本质上是通过一种事物来理解和体验另一事物的。隐喻一方面在日常语言中居于中心地位，影响人的思维方式，另一方面体现了人所居住的世界的文化模式（Quinn，1991），是交流思想、认知，认识其他人的有力工具（Haase，1996）。因此，它使人们加深了对语言学习和语言应用的认知过程和规律的了解，帮助教师更好地理解语言从而改进自己的教学。本文就从认知语言学特别是隐喻理论对英语词汇教学的关系作一探讨。

1.隐喻的认知本质

认知语言学家认为，隐喻是从一个概念域或认知域向另一个概念域或认知域的结构映射，即隐喻的基本作用就是把一个事物（始源域：source domain）的某些特征将推理类型映射（mapping）到另一事物（目标域：target domain）的认知过程。一个范畴赖以得到解释的概念域是用另一个概念域来解释的。通常，人们是把较为熟悉、具体的概念域映射到不太熟悉、抽象的概念域上，以便于对后者的理解。

“人类认知体系是一个隐喻性结构系统。为了深刻认识和理解周围世界，人们本能地寻求不同概念之间的相似点，从而创造隐喻，发展语言。所以，隐喻不仅仅是语言的装饰，更基本的是人们思维、认识世界的方式”（赵艳芳，1994）。从语言发展及认知的角度看，人们创造并使用的第一批词汇多表示具体可视化的事物和直观的行为，是身体直接体验的结果。随着人的直接经验的扩展，积累了一定的具体概念之后，逐渐获得了抽象思维的能力，这时往往借助于表示具体事物的词语表达抽象的概念。这种能力就构成了人类隐喻思维体系。抽象思维能力和大脑逐渐完善的意念图式会形成一个纵横交错的认知网络，该网络随着人的切身经历和体验的增多而得到完善，并以此为依托对未知的抽象事物进行思维推理和想象。“好的语言是一种圆满的实现，能表达人的感知本身不能表现的事情。语言是不同领域经验的交汇点，不仅是认知的表现形式，而且是它的组成部分。源于日常经验的认知系统构成了语言运用的心理基础”（Richards，1936）。这一论述精辟地揭示了认知与语言的关系。而隐喻语言的运用更集中地体现了这一点。

语言学家们从语言系统之外寻找隐喻表达产生的原因，并将认知心理学作为主要切入点。这一方面明确了语言学习的科学原则，即强调语言学习过程中的主动性、实用性和创造性，另一方面也使我们对语言知识的习得过程有了更具体的感知和了解。

2.对词汇教学的启示

2.1注重基本范畴词汇教学。

基本范畴词汇多是词形简单、音节较少的不可分析的本族语词，用来指代那些与人们有直接关系的、经常接触的、基本范畴事物。他们最早获得了语言符号。受到隐喻性思维的影响，当日常语言中缺少表达某一概念的相应词汇，人们往往会从已经存在的词语中借用描述同样形状或功能的词汇来代替。根据莱考夫和约翰逊的调查，绝大多数的喻体词不仅都是实体性概念的词，而且都是生活中的常用词，大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上发展的。这些核心词汇在日常用语、普通文章中使用率最高。掌握了核心词汇（基本范畴词汇）就意味着开启了通向基本交际的大门。词汇基本等级理论为语言教学中词的运用频率提供了理论依据，因为频率词高的词多是基本等级范畴词，它们构成合成词的概率和扩展的隐喻意义的使用频率也比较高，对词汇及语言教学有很重要的意义。因此对教师来说，了解那些基本范畴词，并对基本范畴词进行重点教学就显得十分重要。

2.2理解词语的隐语意义，扩充词汇量。

在教学中，经常遇到的情况就是学生抱怨单词的意思太多，从而给记忆单词造成了很大的困难。但是如果在课堂上教师可以带领学生仔细分析一个单词的所有意义，自然会发现很多意义之间存在着有机联系（Hester，1975）。如果仔细研究每一个词的词源，我们都可以从它们身上找到隐喻的影子。也就是说，在创造新词的过程中，人们常常使用已经存在的词语来谈论新的、尚未命名的事物；从而产生了一词多义的现象（束定芳，2001）。如果教师在讲单词的时候，从一开始就把本义和隐喻意义都教给学生，从而让他们意识到每个单词的许多意思之间的联系。这样，学生在记忆单词的时候就可以通过联系进行记忆，并且还帮助他们彻底掌握单词的用法。这样无论在质和量方面都会有所提高。

在理解词语之后，即使学生在阅读中遇到了不认识的单词，也可以基于对隐语的认识，对词的意思进行有根据的猜测，来提高阅读的质量。另外，英语中的许多地道的表达法，最初也是隐喻的结果，只不过由于其用法已被众人接受，变成了死喻。但如果能对这些说法有所掌握，对学生的写作能力的提高也会有很大帮助。

2.3在语境中进行词汇教学。

隐喻的一个重要语义特征就是喻体的意义与本体的意义或实际语境之间的冲突，隐喻的理解取决于是否能消除这种冲突，而要消除这种冲突必须借助相关的语境知识。语境是确认和理解隐喻的依据（束定芳，2000：39）。首先，隐喻作为一种语用现象，它的识别需要语境提供线索。孤立的词严格意义上讲不能称为隐喻，只有在具体的语境中才能判断一个词是否用作隐喻。在字面意义无法成立时，通过对话题的词语指称对象变换的判断，从而识别隐喻。再者，隐喻意义的理解也离不开语境。一种表达可以理解为多种隐喻含义，这就需要依靠语境来确定理解其准确的隐喻意义。如“That guy is a tiger.”究竟是说“他很凶残”，还是“他很强悍”，“他劲头十足”，还是“他是一员虎将”、“一个劲敌”，这完全取决于语境。倘若是在体育比赛中，则为“虎将”、“劲敌”之意。正如人类学家B Malinowski指出的那样，“如果没有语境，词就没有意义”。离开千变万化的语境就无法把握词的确切含义，更不能对原文有正确的理解。因此学生在记忆单词的同时，还要广泛阅读、经常背诵，才能了解词汇所适用的语境，更好地理解词汇在句中的含义。传统词汇教学中教师孤立地教单词，学生则在没有意义的语境中学习，只学到词汇的字面意义、读音、拼写、词性等内部知识，而没有掌握词汇的内涵、隐喻意义以及具体用法等外部知识。

英语词义灵活、涵义广、变化快，对上下文依赖大，一词多义现象非常普遍，这不但要求学生在记忆单词时要考虑上下文关系，考虑不同的语境，而且要求教师尽量在语境中呈现词汇，在语境中教授词汇，把学生引入一种逼真的语言氛围中。除此之外，教师还应精心设计和提供各种有效的词汇练习，创造学生运用所学词汇的环境，让学生通过相应的语言活动，提高其创造性运用词汇的能力，同时复习和巩固已习得的词汇。扩大学生的词汇量，教师还应训练学生利用语篇中的线索或语境猜测生词的能力。最大限度地运用语境推断知识、最大量度地获取语境提示、从而最高效率地推断生词的意义才是语境中学习词汇的关键。

结语

词汇学习是一个复杂的过程，要求教师和学生双方的努力。它是一项任重而道远的工作。我们应该积极地吸收传统词汇教学的优点，同时也不能对新兴的认知语言学的理论视而不见。隐喻作为人们重要的认知方式，对人们认识事物、事物概念结构的形成、语言的发展都起到了重要的作用。积极运用隐喻理论，相信会更有助于培养学生词汇学习的认知意识，从而对词汇教学带来意想不到的收获。

参考文献：

［1］Berlin，et al.General principles of classification and nomenclature in folk biology［J］.American Anthropologist，1973，（75）：214-242.

［2］Haase，U.M.From Name to Metaphor...and Back.Research in Phenomenology，1996，（26）：230-58.

［3］Hester，M.M.The Meaning of Poetic Metaphor［M］.The Hague：Mouton，1975.5.

［4］Richards，I.A.The Philosophy of Rhetoric，1936：130.

［5］Lakoff，G.，Johnson，M.Metaphor We Live by［M］.Chicago and London：The University of Chicago Press，1980.

［6］Quinn，N.The Cultural Basis of Metaphor.In J.W.Fernandez（ed.） Beyond Metaphor：The Theory of Tropesin Anthropology.Standford，CA：Standford University Press，1991.

［7］束定芳.隐喻学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2001.

［8］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

［9］隐喻的认知基础［J］.解放军外语学院学报，1994.