立足有效预设 追求动态生成

邹　波

新课程背景下的小学语文教学只有正确处理好预设与生成两者之间的关系，即立足于有效的预设，追求动态生成，绝不能顾此而失彼，才能使我们的教学达到全面培养学生语文素养的目的，才能使我们的课堂成为师生习得语言、荡涤情感、提升智慧、滋养理趣、体验生活并为之心驰神往的殿堂。

一、立足预设，亮一盏目标航灯

随着课改理念的深入人心，“生成”成了人们关注的焦点，认为有了“生成”便是新课改理念的课堂教学，于是出现了淡化预设甚至置预设于不顾片面追求生成、为生成而生成等认识偏差。《语文课程目标》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”，从以上论述可以看出，这应当是我们教学的终极目标，是我们一切教学活动的出发点和旨归，而目标的达成很大程度上取决于有效的预设。基于以上认识，愚以为，对于当下的课堂教学来说，必须立足有效的预设，亮一盏目标航灯。

1．预设文本，吃透教材

新课程教学观认为“阅读教学是教师、学生、文本三者之间深层次对话的过程”，由此可以看出，教师预先与文本的对话质量如何直接关系到课堂教学的成效。教学一篇文章，教师应把自己当作一名读者，对文本潜心阅读，反复揣摩，细细咀嚼，悟出个中“三味”来。文本语言文字的诗意与情韵、意蕴含蓄的言外之意、贴切而又形象的描绘、精巧的构思与布白，等等，教师必须先知先觉，并将之与自身已有知识经验相整合，从而构建极具个性化的文本资源。如此，我们在教学中才能担负起“平等中的首席”的职责，才能在师生对话中起到引领、激活、点拨、唤醒、提升的作用，而不是停留在对文本一般意义的表面解码上。

2．预设生本，顺学而导

传统教学的弊端就在于“目中无人”，只重视教师的教而忽视学生的学。新课程强调：“学生是学习和发展的主体，是语文学习的主人”。因而，我们必须从学生学习语文的规律出发，从学生的需要出发，从学生的学情出发进行有效的预设，只有这样，才能面向全体学生，顺学而导。如：预设学生的个性化见解、观点，合理利用而不是简单否定和肯定或置之不理；预设学生的疑问、困惑、需要，以提供合理化的建议和帮助；预设学生的学习状态，以便很好地调控激发其学习的热望；预设学生的个体差异，以便降低“梯度”，化繁为简，因材施教等等。

3．预设师本，以学定教

所谓师本预设就是根据义本及学生认知特点精心预设教法、学法，以学定教，以便达到全面培养学生语文素养的目的。如苏教版第十册《司马迁发愤写(史记>》是一篇历史人物传记性的课文，教学这样的课文，如何拉近学生与文本的距离从而使人物形象在学生心中鲜活起来?如何体现历史人物的厚重与悲壮?如何把语言文字训练与人文精神的熏陶有机结合起来?教学的切入点在哪?这是我在教学前反复思索的几个问题。课文的题眼是“发愤”，然而，细细研读文本却发现，文中不仅有司马迁受酷刑之后的“发愤”，更有贯穿其一生的“发奋”。如果说“发愤”体现了司马迁悲壮之美，那么，其“发奋”则体现了精神之美、理性之美、人格之美。思虑至此，教学豁然开朗：其一，抓住重点，品词析句，反复诵读，感悟“发愤”，感受悲壮之美；其二，放大统观，自主感悟，体会“发奋”，感受人格之美。

总之，只有立足有效的预设，教学才不会信马由缰、无果而终，才能使“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度的目标相机渗透，有机结合，不失却语文教学之本真。

二、追求生成，凸显生命的灵动

再完美的预设也只能是预设，它只是进行教学的必要条件，但决不是决定一堂好课的唯一条件。新课堂是开放的、动态的、生成的，某个预设性的结论的获得不再是唯一的目标，学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点，教学过程应成为师生共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。从这个意义上讲，新理念指导下的课堂注定是一个动态生成的过程，这是新课堂最鲜明的特征。

1．点化暗示，诱发生成

教师应当善于点燃学生的阅读期待，开启一扇学生与文本对话的窗口，诱发多元解读与多元生成。如教学司马迁受酷刑后发愤写《史记》这一重点段时，我这样引导学生读中感悟：“课文第三自然段是最能体现司马迁发愤著书精神的，请同学们静心读书，细细体会，也许一个词，一句话，一个细节，一处标点都能让你有话想说。”在教师有意识地点化暗示下，提升了学生阅读期待的视野，探究热情被激发，读书更加投入，对文本的解读是多元的，生成是精彩的。如：“我认为在命运面前不屈服、不低头，忍辱负重能够战胜自我就是发愤。”“发愤就是对理想的执著追求和矢志不渝。”“我认为这种发愤精神是贯穿司马迁一生的，例如青年时期的学习积累，父亲离去之后的艰辛准备，遭遇酷刑之后的重新振作等等，可以说《史记》凝聚着他一生的心血。”“文中‘我一定要活下去!我一定要写完《史记》!一句中用了两个感叹号，可见这是他内心最强烈的呐喊，他不会被命运击倒，为了《史记》他决定选择勇敢地活下去。”……

2．潜心会文，孕育生成

在教学中给足时间让学生潜心与文本对话是多元解读、自主建构的保障机制。著名特级教师孙建锋老师在教学《最大的麦穗》一文时足足让学生读了四遍课文，才有了师生对话时的“激情”碰撞。因而，我们必须把课堂还给学生，把读书思考的时间还给学生，由此，课堂生成才会成为一种可能。

3．捕获生成，合理开发

叶渊教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”然而教学实践中，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力，唯恐打乱自己的教学设计，硬生生地把学生拉回到预定轨道进行教学，让稍纵即逝的“灵光一现”白白溜走，浪费这些弥足珍贵的生成性资源。殊不知，这些与预设产生偏差的个性化表述无论正确与否，只要合理机智地加以开发和利用，往往能对文本解读起到推波助澜的作用，创设无法预约的精彩。笔者曾听过两位教师执教《哲学家的最后一课》一文，课堂上学生都提出了同样的疑问：哲学家除掉杂草的办法并不是最好的，因为地里种上庄稼仍然可以长出杂草。面对同样一个超出教师预设令人始料未及的问题，教师1说：“你的观点有点钻牛角尖，有些问题是不能打破砂锅璺(问)到底的。”接着继续进行预定的教学。教师2先是一愣，随即说：“你这个问题提得好，很有讨论的价值，同时还要表扬你敢于向书本、权威质疑的精神。同学们，哲学家的方法比他的学生们的方法到底好在哪儿呢?你们在小组中讨论交流一下。”而对学生这一背离文本价值取向的个性化解读，教师1虚晃一枪，置之不理，并没有斧正这种“旁逸斜出”，导致情感态度和价值观这个维度目标的虚化。教师2敏锐意识到这一问题对研读全文的价值，果断改变了预设，巧妙引导学生讨论“哲学家的方法与学生的方法比好在哪里?”这个问题，既肯定了学生的质疑精神，又帮助学生加深了对文本的理解，体现了教师的智慧。

综上所述，如果没有有效的预设，教学就会迷失方向，步入低效的窠臼；反之，如果不追求生成，那么预设必然是僵化的、缺乏生命力的。预设与生成是辩证的对立统一体，两者相互依存，不可偏废，我们不能从一个极端走向另一个极端，顾此而失彼。

(责任编辑：张华伟)