反思性外语教学理论及课堂模式与教师专业发展

摘 要:外语教学既是一种学术又是一种实践追求｡反思性教学标志着外语教学从教学方法到二语习得理论上的变革｡这种以理论为指导的教学是教师将自己的教学活动和课堂情况作为认知的对象,收集各项具体内容,通过分析､检查自己的教学态度､观念､判断力以及教学实践,从而提高专业技能｡本文旨在通过对外语教学理论研究及外语课堂教学模式的反思,引用行动研究理论和对课堂实践的观察,阐述反思性教学与教师专业发展的内在联系,以此探索外语教师发展的新途径,并指出外语教师既是教学的实践者,又是教育理论的思考者与建构者｡

关键词:反思教学;外语教学; 教师专业发展;理论研究

中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1000-5544(2009)01-0075-04

Abstract: Foreign language teaching is a kind ofactivityinvolved in eithercurriculum theorizing oreducational research.Reflective teaching marks a transfer of foreign language teaching frommethodologystudy to the theorizing study of SecondLanguage Teaching.In reflective teaching, language teachers collect data about teaching,examine their attitudes,beliefs,assumptions,and teaching practices, and use the information obtained as a basis for critical reflection about teaching through adjustment so that they can improve their professional skills. This paper aims to find the possibility of building the internal relation between reflective teaching and teacher professional development by introducing the theory of action research based upon classroom observation so as to explore the short cut of foreign language teacher professional development—the teachers are encouraged to adopt a research orientation to their own classroom,and to engage in research projects of one sort or another.

Key words: reflective teaching; foreign language teaching; teacher professional development;theorizing research

一､ 反思性教学与教师专业发展综述

21世纪是反思､创新的时代｡教师自身的教学观念､教学理论水平､教师的教学策略等一直成为制约教学进步的主要因素｡为了适应新时代的发展,国内外外语教育领域正在进行着从教学方法到二语习得理论上的变革｡专家与学者们开始意识到 ,外语教学的发展不再取决于通过专家自上而下构建的大纲､教材和教法,而取决于教师本身即教师自身的发展｡

近几十年来,国外对教师发展机制的研究有了长足的发展｡Teacher development is a term used in the literature to describe a process of continual intellectual,experiential,and attitudinal growth of teachers. Some of the approaches to professional development that we will describe here are inherently personal nature—or at least they typically start out as private or solitary endeavors.These include our focus on self-awareness, the practice of reflective teaching,action research...(参见Kathleen M.Bailey ,Andy Curtis & David Nunan 2004) 其中“反思性教学 ”作为课堂教学研究的方式之一,被教师所广泛接受,也无疑成为教师专业发展的一个重要环节｡教学反思的理论基础可追溯到杜威(John Dewey 1933)的理论,他提出:反思性思维与人们常说的思维有别,反思性思维即是:1)一种怀疑､犹豫､思维困难状态,在这种状态中,反思性思维产生;2)一种探寻､搜索､询问的行动,目的是找到能消除怀疑､处理复杂事情的材料｡Cruickshank and Applegate (参见Kathleen M.Bailey,Andy Curtis & David Nunan 2004)提出:“reflective teaching is defined as the teachers thinking about what happens in classroom lessons,and thinking about alternative means of achieving goals or aims.” 它是为教师课堂行为提供一种思考､分析､客观评判的手段｡Bartlett(1995)还在Teacher Development Through Reflective Teaching一书中列出了一些原则,用以指导教师的反思性教学｡这些原则具体是:1)教师反思的问题须密切联系社会环境;2)教师必须对要解决的问题感兴趣;3)提出的问题必须是教师自己的问题,即来自其实践;4)对问题的反思包含教师在所处环境中的问题解决;5)确定问题及其解决办法所有权属于教师;6)问题的信息须来自教师的教学经验;7)教师的观点需通过教学实践验证;8)教学观点一旦得到实践检验,必须付诸于行动｡Bartlett的观点强调了反思过程中行动的重要性｡行动研究的概念最早出现在美国,据说是由Collier创造(参见 王蔷 2003 ),主要立足于解决实际问题｡Action research is also defined as “the systematic collection and analysis of data relating to the improvement of some aspect of professional practice ” (参见Kathleen M.Bailey,Andy Curtis &David; Nunan 2004)｡希昂(Schon)在1983年提出的“反思性从业者” 这一概念,阐述了反思与行动的关系｡他区分了行动中反思和行动后反思｡即所谓“行动中的理论”(Schon 1983)｡在希昂看来,反思性从业者的任务就是通过不断地质问和检查自己正在形成中的理论来实现的｡从以上论述可以看出,反思性教学与行动研究以及教师专业发展有着必然联系:行动研究是教师专业发展的有效途径,而教师的专业化发展的关键环节就是反思(参见 王蔷 2003)｡

由于受国外教育发展的影响,我国的专家､学者也开始关注国内的外语教学与教师专业发展问题｡从2001年4月开始,首都师范大学教育科学学院借鉴国际教师教育改革理论与实践,在北京市建立了首批教师发展学校｡其目的之一就是实现一种充满主体创造精神､教育教学､研究､学习合一的新型教师专业工作方向｡浙江师范大学外语学院成立的课程与外语教师发展研究中心致力于凝聚世界上有共同研究兴趣的学术群体和个人,从课程发展的角度,探讨语言教师的发展机制和社会话语环境｡该中心主要的研究领域包括:课程与教师的关系､教师认同､实践群体､反思型教学､叙述研究､探索型教学､教师研究､行动研究等｡

综上所述,反思性教学与教师专业发展已成为国内外外语研究的发展趋势｡外语教师将自己的教学活动和课堂情况作为认知的对象,收集各项具体内容,加以分析､思索以此检查自己的教学态度､观念､判断力以及教学实践,最终对自己的教学行为进行理性思考,调整自己的认识,改变自己的做法,使自己的行为更符合教学过程｡这个过程有利于教师继续凭借自己的努力发展其能力,使之能够适应社会期望､学科性质､考试制度､学校课程､教学方法等对自身职业的挑战｡

二､外语教学理论研究的反思与教师专业发展

外语理论知识与教师教学实践之间的关系是非常直观和明显的 ｡理论知识在外语教师持续性专业发展中的重要性已经得到国内外语言教学研究者的广泛认可和支持 (戴炜栋､任庆梅 2006)｡著名数学家苏步青说:“也许有人认为,搞英语理论研究,对教英语没有什么现实意义,或者是‘远水救不了近火｡这种观点是不正确的｡理论研究,就是要研究事物的规律性｡掌握了事物的规律性,我们就能透彻地了解事物,就有了更大的自由,我们的实践才能减少盲目性而更富有成效｡对英语这种事物也是一样的”(参见王才仁 2001)｡Mitchell(参见 戴炜栋 ､任庆梅 2006)认为,“从总体看,能够有效促进外语教学的学习理论永远不可能为教师提供与某种课型和某类学习者完全对应的教学法｡但是,这些理论可以影响教师头脑中潜在的关于语言学习的理念,有助于教师专业行为的完善和选择空间的……”｡就我国高校的外语专业而言,科学研究越来越成为科研､教学人员关注的焦点｡笔者曾对所在学校的30名外语教师就科研问题进行访谈,其中57%的教师认为,他们渴望寻找外语教学中的问题及解决办法,但基于国际水准的二语习得研究之路的艰辛让他们对工作产生倦怠,对研究成果产生怀疑和迷惑｡其结果加剧了外语教学与科研的分化｡43%的调查对象为新入职的教师,他们认为,由于教学任务过重,加之缺乏教学经验,埋怨搞科研不知从何下手,即使做科研,也只能论述一些脱离实际的空洞理论,其目的就是为了敷衍年终考核或职称评定｡至于自身的业务研究和发展则形同虚设｡调查显示尽管许多教师已经意识到教学研究在高等院校的重要作用,但似乎在语言领域､教学理论与实践､教学与科研之间有着一条不可逾越的鸿沟｡教师开展行动以及教师要成为教学研究者的观念的出现,改变了人们长期固有的认识,即每个教师既是教师又是研究者(being a teacher and being a researcher)(参见 戴炜栋､任庆梅 2006);既是教学的实践者,又是教育理论的思考者与建构者｡对于外语教师来说,新一轮的课改提出了许多新的理念和原则:强调学习者个性发展的“以人为本”的教育思想;强调语言学习与人的可持续发展的关系;强调语言目标的新内涵:知识､技能､策略､文化和情感等;强调语境教学与综合全面评价理论的引进｡这些新理念要求我们对自己的教学､科研不断质疑､不断反思:我们了解外语教育知识与观念(语言习得过程､外语教学方法论 ､ 教学内容､教学对象､测试与教学的关系)吗?我们具备外语教学与研究能力吗(你撰写过教学论文吗? 你主持过教学研究项目吗?你出版过教材吗?你用过质化还是量化研究法?)?我们采用的教学模式(多媒体教学､人际教学､人机教学)合理吗?(夏纪梅 2004) 针对以上问题,教师是否能够转换角色,挑战自我,消除教学与科研的隔阂,着眼于课堂,通过对教学的诸多因素进行系统的观察和不断的反思,使教学与研究达到有机的结合,以此促进教师自身专业化发展将成为新世纪语言教学反思的主要焦点｡

三､外语课堂教学模式的反思与教师专业发展

“模式”一词,现在在各个学科广泛使用,其意义为:对一个系统或理论构成的框架式描绘｡教学模式(Model of Teaching )(参见 赵艳林 2003)是美国学者乔伊斯和韦尔等人在1972年提出的,他们认为“教学模式是构成课程的课业､选择教材､提高教师活动的一种范型或计划”｡传统意义上的语言性教学模式包括:1)以思想为中心,训练读､听､说､写､译;2)以文法为中心,教授语音､语法､词汇;3)以功能为中心,重视意念､结构､上下文联系｡很显然,这些教学模式将语言教学程式化､统一化, 因此存在着局限性｡而在教学实践中,对于一个客观事物,每个人的主观理解是不同的,因为每个人有各自不同的知识背景､价值取向､情感因素､现实处境,如果忽视这些主观因素,而一味地将“知识”､“客观真理”､“教学方法”强加于主体,那么这种知识教学是无效的(参见王才仁 2001)｡这些教学模式的主观愿望就是对教学做出种种硬性规定,并要求教学人员统一接受采纳,却忽视了具体的教学环境和教师的个性差别｡因此对促进教师的教学成效并无太大帮助｡与此相反,建构主义(参见Marion Williams & Robert L.Burden 2005)的教师研究和教师教育模式则侧重寻求对教师本人的内部探索,这与反思性教学的观点不谋而合,即重视教师自我意识的提高｡在反思过程中,教师通过自我意识和同事间的合作,既观察自己又观察别人,在实践中不断思考并做相应的调整｡这是一种高成效的集教学､科研一体的新模式｡在这种模式中,教学人员不再依赖已有的科研成果,而是用实验方法实践教学,对课堂教学进行的一种科学探索｡Pollard 把反思教学的过程具体表现为一个循环反复的过程｡如图1所示:

依据反思教学的模式,笔者作为一名英语文化课的教师,曾对同事的一堂英语文化课的师生课堂话语进行了个案分析,欲从中找出问题便于促进彼此今后的教学､科研发展｡

1.背景:传统的英语文化课堂以教师讲解､学生阅读为主, 而供学生使用目的语进行交流的机会很少,这样的课堂缺乏真正意义上的交际｡如果学生有更多的使用目的语进行交流的机会和时间,就可能会提高他们目的语的综合运用能力｡然而,在大学开设的英语文化课堂上,话语究竟有什么特点?课堂中教师和学生的话语时间各占多少?师生双方是如何重复话语的?课堂上教师采用哪些提问方式? 实验者从课堂话语分析的角度对这些问题进行了实证探析｡

2.研究对象:本项研究的对象为陕西省某高校英语专业三年级的43名学生,其中男生5人,女生38人,年龄在20—23周岁之间｡

3.研究方法:课堂教学研究常采用的方法有问卷调查､个案研究,为了能全面真实地反映大学英语文化课的课堂话语,本研究采用了个案研究,在真实课堂中用录音机进行现场录音｡笔者把所录的内容转写成文字形式｡

4.数据收集与分析方法:整个语料收集过程持续50分钟,共获得50分钟的课堂录音｡由于本研究的焦点在于描述英语文化课堂话语的交际过程,故只统计各项变量的数量及其所占的百分比,得到表征课堂话语交际情形的百分比 ｡

5.结果与分析:本研究的课堂教学采用多媒体授课,教学目标是通过背景知识的介绍,要求学生对美国文化中的价值观､成功信念有所了解,理解文中 Bill Gates (参见 何其莘､童明 2004)的家庭背景和成功精神,并能对 Bill Gates的性格特点做出评价,同时训练学生的阅读技能､听说能力和想象能力｡笔者从三方面进行了分析｡1)教师话语和学生话语中的话语时间｡结果教师话语占用约35分钟,而学生话语仅占用了约15分钟｡2)教师话语和学生话语的单句含词量 ,教师话语中的总单词数占总数的66.8%,而学生话语中的总单词数仅占总数的33.2%｡尤其对3)课堂上教师采用两种提问即展示性问题(display questions )和参考性问题(referential questions)(梁中行 1996)进行了详细分析:前者是指提问者已知道答案的问题,如:What contributions has Bill Gates made to the personal computer industry?后者是指提问者不知道答案的问题, 如:From both Henry Ford and Bill Gates,can we find some common traits that contribute to the formation of giants in industry?教师提展示性问题是为了进行语言练习,使学生掌握要学习的语言知识,一般为陈述性知识(declarative knowledge) (Anderson 1981);而提参考性问题是寻求不同的信息,则要求学生用自己的语言来表达,将陈述性的知识转变为程序性的知识( procedural knowledge) (Anderson 1981)｡ 本研究对课堂录音中教师采用的两种提问方式进行了统计,结果见表1｡

表1中的数据表明教师在课堂上提的展示性问题多于参考性问题,占到了总数的62%｡课后在对这位上课的教师和学生进行访谈时发现:目前英语文化课堂中学生创造性地运用语言的时间过少｡学生对回答展示性问题表示“兴趣不大”､“ 过于简单”,而觉得回答参考性问题却“很有挑战”､“可以锻炼创造性思维”､“能体现个性､满足个体的交际需要”｡还有部分学生渴望教师设计如“辩论”､“模拟”､“演讲”等形式来提高学生的学习兴趣｡

根据以上统计分析结果 ,依此可以得到如下反思:我们应改变我们的教学观念,用建构主义指导教学,教授新知识时多采用启发､探索､合作､分享､讨论模式,少用注入式讲授,从而使学生自己参与建构知识的过程,而不是由教师简单提供结论｡

由以上个案研究看出,教师通过观察教学过程能不断改进自己的教学,使教学达到最佳的效果,同时提高了对外语教学过程的理解和认识｡

四､结语

外语教学既是一种学术又是一种实践追求｡成功的外语教学是外语教师富于想象､灵活机敏和严密逻辑思维结合的结果｡外语教师作为外语教学的主要研究者和实践者应以课堂为基础调查研究,反思其正在或已经形成的教学理念,强化师生主体意识,使认知途径科学化,教学过程交际化,教学方式能动化｡并通过课堂声像信息分析(recording lessons)､学术刊物阅读(publication reading )､ 填写各种反思问卷(teacher mediation questionare)､个案研究(case study )､教学日志(diary writing )､评课､说课(teacher talk) ､在职培训(in-service training programmes )､学术研讨会(conferences ,seminars ,and short courses)(参见Kathleen M.Bailey ,Andy Curtis & David Nunan 2004)等渠道来促进外语教师持续性专业发展｡

参考文献

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[11]王 蔷 .英语教师行动研究[M]. 北京:外语教学与研究出版社,2003.

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作者简介:赵凌珺,西安外国语大学继续教育学院副教授,研究方向:二语习得｡

收稿日期2008-03-18

责任编校秦 岭