“学习领域”课程方案探析

陈小琼 邹金霞

摘要: 本文阐述了“学习领域”的概念和特征,剖析了“学习领域”课程方案产生的背景原因,就“学习领域”课程方案对当前职业教育课程改革的意义进行了分析和思考。

关键词:学习领域;课程;探析

随着我国高职教育教学改革的不断深入,吸收和借鉴国外职教经验改革传统职教课程成为我国高职教育教学改革的重要手段之一。21世纪初,随着德国“学习领域”课程方案的引进,在中国引发了一场堪称为职业教育“革命”的课程改革浪潮。笔者认为,“学习领域”课程方案的引进,是对传统的学科课程理论的“颠覆”,它能从根本上改变我国高职教育学习内容和职业行动联系不够紧密的现状。

一、概念解释

(一)“学习领域”的内涵、结构和特征。

“学习领域”一词,是两个德文词Lern(学习)与Feld(田地、场地,常译为“领域”)的组合LernFeld的意译。根据德国各州文教部长联席会议的定义,所谓“学习领域”,是一个由学习目标描述的主题学习单元。德国职教课程专家认为,学习领域是建立在教学论基础上,由职业学校制定的学习行动领域,它包括实现该职业教育培养目标的全部学习任务,并通过行动导向的学习情境使其具体化。换言之,全部学习领域的总和则构成职业学校某个专业的教育内容。

一个学习领域课程由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成。其基本结构和内容如下表:

从内容上看,“学习领域”关注企业和学校两个学习地点的衔接,把与专业紧密相关的情境作为确定课程内容的参照系,所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识,因此“学习领域”并不完全被排斥传统学科体系的内容。

从结构上看,一个职业教育专业的课程由10～20个学习领域组成。组成课程的各学习领域之间在内容上和形式上无直接联系。

(二)“学习领域”课程方案的特征。

1.“行动”是“学习领域”课程方案的教学实施原则。

这里的“行动”,不仅是“做”,更是一种“互动”的“做”的本意——即学生是学习过程的中心,学生在教师的指导下独立地获取信息、制定计划、实施计划和评估计划。课程在目标设定上重视学生在自我学习、自我管理等方面能力的培养。

2.建构理论是“学习领域”课程方案的教学理论基础。

“学习领域”课程理论构建的是一种与实践工作结合的知识,这种知识与情境相关。再现、营造的职业情境,利用已有的知识经验——尤其是已有工作经验在相应的情境对新工作产生的“同化”和“顺应”等迁移作用,是“学习领域”实施教学的重要手段。

3.“工作过程导向”的原则。

“学习领域”课程方案是从教学的角度对职业实际工作内容进行加工和处理,“基于工作的过程”是课程内容的选择的基本原则。

“学习领域”课程方案拟构建一个将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来的课程体系,“工作过程导向”的原则同时要求课程将典型职业工作任务按职业成长的规律进行序化,然后通过整体、连续的“行动”过程帮助学生构建知识和技能。所谓“典型工作任务”,不是具体的职业工作或工作环节,而是一个具有完整结构、所期望的结果是特定的工作过程,必须要用完整的有代表性的职业行动和反映本质的综合化工作关系来描述。

二、历史剖析

1996年5月,联邦德国文化联席会议秘书处公布了《文化部长联席会议(KMK)就职业学校的框架教学计划的制定指南暨其与职业培训条例的协调》(以下简称《指南》)的决议,《指南》中首次出现以“学习领域”为基本原则来组织与职业相关的教学内容,协调两个地点的学习。《指南》将职校教学组织原则从学科系统体系改为职业行为体系,以面向职业行为的学习领域代替了学科课程。这种改变特别突出政策制定中的协调(即联邦与州之间,企业与学校之间的协商)以及培训的职业性,试图通过学习领域导向来沟通现有的培训体系与新型的模块化体系,以达到学习内容与工作过程的一体。

三、现实意义

长期以来,学科课程是我国高职院校的主流课程模式。这种模式忽略社会经验的获得和实践能力的形成,提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的,难以满足企业和劳动市场的要求。按职业能力成长的规律研发出来的“学习领域”课程方案,对急于挣脱“教育脱离或滞后于现实需求”束缚的我国高职教育具有重大意义。

(一)有助于高职教育课程摆脱学科体系的影响,使课程内容更具职业性。

“学习领域”课程教学理念是:职业教育应通过职业情境中典型的职业活动,即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握。这种强调系统学习与案例学习的有机结合的教学理念,使项目教学成为其教学的主要特征,有助于高职教育课程挣脱传统学科体系的束缚,以一种全新方式参与企业的职业行动,从而使得职业教育更加贴近职业实践,开拓了职教课程改革的新维度。

(二)有助于高职院校摆脱课程“千篇一律”的面孔,办出具有地方特色的专业。

“特色”是高职院校立校之本。“工作过程导向”是“学习领域”课程方案课程建设的原则,由于区域经济发展的差异,各个职业行动领域所需的基础教学内容和专业教学内容存在很大差异,而根据实际的职业行动领域开发的同一专业课程方案可能完全不同,学校在教学上有更多的活动空间,容易形成“校本特色” “教师特色”。

(三)为企业深入参与高职院校教学改革搭建了平台。

职业教育是具有技术性的,这种技术与生产实践相结合才能获得。产教结合、工学结合是高职院校提高办学质量,降低办学成本的重要途径。据2008年教育部职业技术教育中心研究所就“关于校企合作的企业调查报告”显示:有18%企业没有参与任何形式的校企合作;有57%的企业与学校没有长期、稳定的合作关系。以合作学习为目标的“学习领域”课程方案为校企双方合作教学提供了一种模式,展现了职教校企合作的新空间。

(四)促进“双师型”教师队伍的迅速成长。

“行动”,即教师和学生“互动”地“做”。从“教”的角度来看,“学习领域”课程的内容要转化为“学习情境”,要求教师依据职教教学论进行分析和整合来构建,这需要教师具备整合企业现场工作和学校专业教育的能力。目前,我国大多数高职院校的教师基本是按照学科体系的原则培养出来的,这种知识体系本身就缺乏实践能力,“学习领域”课程方案“基于工作过程”的课程内容选择,直接对职业教师的知识结构提出了新要求,促使高职院校的教师不断进修,以完善自身的知识结构,加快教师的成长。

四、相关思考

(一)课程标准。

参照德国的做法,我国高职教育的课程至少要有两个层次的标准。一是国家课程标准:主要是从规范办学、保证学生的政治思想、文化水平、学习能力以及可持续发展能力等学历教育层面上提出的要求。课程包括文化基础课和通过职业分析(或行业分析),有一定职业(专业)覆盖面的专业基础课程,由教育主管部门制定;二是行业课程标准。它是从职业能力要求层面上提出来的,要保证学生就业后的岗位胜任能力,重点是骨干专业课程。但是目前我国没有专门的高职课程标准,只有“高职高专教育专业目录”,其中的核心课程既不是按学历教育的要求设置,也不是按职业资格证书培训要求设置;行业课程标准只在少数行业、不同范围进行了试点,如信息产业部委托高校和行业专家通过科研立项的方式制订行业课程标准、化工行业委托行业协会和全国化工高职教育教学指导委员会通过行业分析和职业分析制订了部分行业课程标准,大多数行业课程标准还未进入制定实施阶段。“学习领域”课程方案实施中用以协调两地学习的标准,是我国没有具备的,因此引进“学习领域”课程方案改革现有的课程同时,还要加快课程标准的建设。

(二)高等职业法律体系。

现行我国的教育法不健全,高等职业教育缺少完整的、相对独立的法律体系,现有涉及教育的法律只有《教育法》《职业教育法》《高等教育法》,而《教育法》中只提到职业教育,并没有具体提到高等职业教育。缺乏落实相应政策的具体措施,企业难以承受学生顶岗实习的安全风险,在校企合作中的贡献也难以得到社会的认可,学校与企业的合作也只能停留在表面。因此,完善职业教育法,为职业教育改革保驾护航也是当前政府要建设的“大环境”。

(作者单位:广东科学技术职业学院)

参考文献:

[1]姜大源.当代德国教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.

[2]王文槿.关于校企合作的企业调查报告[J].中国职业技术教育,2009,(2).

[3]杨黎明.关于联邦德国学习领域的改革[J].中国人民大学复印报刊资料职业技术教育,2009,(1).

责任编辑朱守锂