关于高职公共基础课程改革的实践

邓 光 杨晓燕

摘要:公共基础课是高职教育课程体系中的重要组成部分,是当前课程改革与建设的难点之一。重新认识公共基础课在高职专业人才培养中的定位及作用,探索新形势下公共基础课的开发、改革与建设,对完善基于工作过程系统化的课程体系建设,培养高素质技能型人才具有重要的现实意义。

关键词:高职教育;公共基础课;课程观;课程体系

作者简介:邓光(1966-),男,重庆人,扬州工业职业技术学院副教授,主要研究方向为高等职业教育;杨晓燕(1970-),女,南京人,扬州工业职业技术学院副教授,主要研究方向为高等职业教育。

中图分类号:G712 文献标识码:A文章编号:1001-7518(2009)35-0053-02

新一轮的基于工作过程系统化的高职课程改革与建设,引发了整个高职教育理念的转变与课程体系的重构,形成了有利于增强学生职业能力的工学交替、任务驱动、项目导向和顶岗实习等具有高职教育特点的教学模式。做为高职教育课程体系重要组成部分之一的公共基础课,由于传统的教育观念、经典的理论体系、严格的政策规定(如“两课”教学)、不同的专业需求、统一的能力认证(如英语应用能力考试)以及似乎难以对应的“典型工作任务”,使得课程改革与建设无从下手,成为制约高职课程改革整体推进的因素之一。对此,扬州工业职业技术学院近年来以数学课为试点进行的理论探索与改革实践,为高职公共基础类课程的全面改革提供了新的思路和方法。

一、高职公共基础课程的改革历程与现状

目前的高职院校多数由原来的中专学校组建、升格而成,首批高职院校成立至今已近10年,长期中等职业教育的历史积淀和对高等职业教育的不懈探索,使高职公共基础课程的改革与建设大体经历了以下三个阶段:

1.从“剪切加工”到“课程改良”。在高等职业教育的初期阶段,一方面,由于长期中等职业教育所形成的惯性思维和对高职教育定位的认识不足,公共基础课程的改革主要局限于对教学内容的拼凑、剪切和加工,教学上基本沿用中专陈旧的教学模式、单一的教学方法与手段。另一方面,这一时期的高职院校由于生源的变化,同一所学校内出现了中专、五年制高职、三年制高职等不同学制、不同学历层次教育并存的局面,迫使公共基础课调整教学内容以适应不同学时、不同要求,这种“分层教学”不过是从中职教育到高职教育的过渡,或者说是学科型课程内容的“改良”,课程模式并无实质性的变化,课程改革基本属于以教学内容为主的“粗加工型”。

2.从“知识本位”到“能力本位”。随着高等职业教育快速发展,各级教育主管部门出台了一系列旨在加强职业教育、深化教育改革、提高教育教学质量的若干意见和政策,明确了以就业为导向、培养高素质技能型人才的目标和定位,确立了“高等职业教育应根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求,参照相关的职业资格标准,改革课程体系和教学内容”的课程改革与建设指导思想。在此背景下,高等职业教育的人才培养理念发生了巨大变化,高职院校逐渐认识到职业教育不再是以知识为主体的课程教育,而是以能力为基础的素质教育,课程改革研究的焦点由课程本身转移到了职业岗位的需求、人的能力需求。同时也认识到公共基础课程的建设与改革应以能力培养为核心,教学内容的设计应遵循“应用为目的,必需、够用为度”的原则,教学方法和手段上应融“教、学、做”为一体,将诸如数学建模、数学实验、应用文写作、英语情境等“应用性元素”引入教学。高等职业教育观念的转变、高职教育理论的研究与形成,为高职公共基础课程体系的开发与设计、教学模式的改革与实践奠定了基础。

3.从“学科课程”到“学习领域”。一般教育学理论认为,广义的课程概念是指学生在学校获得的全部经验,包括有目的、有计划的学科设置,教学活动,教学进程,课外活动以及学校环境和氛围的影响。狭义的课程概念是指学校为实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程的等的总和,主要体现在教学计划、教学大纲和教材之中[1]。进入本世纪以来,随着高等职业教育课程改革的不断深入,学科系统化、职业分析导向(如双元制、CBE和MES等)、学习理论导向(如宽基础活模块、多元整合等)和工作过程导向等各种课程开发模式[2]相继得到实践应用和比较研究,当高职教育的课程改革与尝试在本质上跳出学科体系的藩篱时,基于工作过程系统化的课程开发理论便得到人们的普遍认知和接受。“课程”已不再是一个笼统、抽象的概念,而是以某个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元——学习领域,通过一个学习领域的学习,学生可完成某职业的一个典型工作任务,处理一种典型的问题情境;通过若干系统化的学习领域的学习,学生可以获得某一职业的职业资格[3]。高等职业教育课程观的转变,要求公共基础课必须明确其在专业课程体系中的定位与作用,必须确立在课程开发、教学模式等方面相应的改革思路,探寻具有课程自身特点的“工作过程”和“学习任务”,否则,高职公共基础课将成为专业课程改革的“祭品”。

二、高职公共基础类课程的改革与实践

数学课是高职院校普遍开设的一门公共基础课,它既附属于专业课程体系,同时又具有自身的独立性;既具有基础文化属性,又具有其他课程所无法相比的、独特的应用性。因此,高职数学课程改革中所遇到的问题,在整个高职公共基础类课程体系中具有一定的代表性。为此,我们主要在以下几个方面进行了探索。

(一)课程培养目标及其定位的再认识

高职数学课程的教学功能,不再是传统意义上的“具有逻辑思维、抽象思维、形象思维和分析问题、解决问题的能力”,而是“逻辑起点”上适应岗位需求的工作能力、“现实起点”上体现综合职业能力的工作任务[4],以及在整个专业体系中的辅助作用和对学生素质发展的影响。我们认为,做为专业课程体系中不可或缺的“基础学习领域”之一的数学课,其培养目标的内涵或基本要义应是“知识、应用、技能、发展”。即,以知识为基础、应用为核心、技能为目的、发展为根本,将应用与技能做为知识的载体,以能力培养为主线,在满足学生专业学习领域和职业岗位需求的同时,为学生今后智力和能力的可持续发展奠定“基础”。

(二)课程的开发思路与方法

1.课程内容的选择——能力分析。一是调研论证,由数学教师与化工、机械、电子、土建及经管等专业大类的专业教师共同组成课题组,收集专业学习领域所涉及到的数学知识点和实际应用案例,归纳出服务专业学习领域所需的计算、统计、分析等数学专项能力,确定数学课程的若干学习任务;二是资源整合。根据高职教育的自身功能和特点,将课程资源按不同的层次划分为条件资源(硬件资源)、管理资源(软件资源)和人文资源(环境资源)[5],对条件资源(如师资、教材、设施等)和管理资源(如课程的目标与定位、建设规划、实施方案等)进行重点建设。

2.课程内容的排序——顺序关系。工作过程系统化课程理论认为,职业资格既具有抽象工作过程的普适性,又具有具体工作过程的现实性[6]。数学课也许无法对应于某一职业的典型工作任务,但却具有用数学思维和方法去分析和解决实际问题的专业教育的特点,以及“对全体学生进行基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授、个性品质的训练、公民意识的陶冶,以及对不直接对应于职业的一些实际能力的培养”[7]的通识教育的特点。因此,高职数学课的开发同样可以借鉴工作过程系统化的课程开发模式和方法,将通识能力与专项能力有机融合,体现以学生为主体、培养学生的综合职业能力和素质。因而,在课程内容的排序上,一方面顾及各专业的共性需求和不同专业的个性需求,即“物理顺序”;另一方面,则以方案设计、信息采集、数据处理、软件应用和归纳总结等五项通识能力的培养做为整个课程教学的主线,即兼顾“逻辑顺序”。通过诸如“银行存贷”、“图形描绘”、“误差估计”等涉及生活、专业方面的实际案例,设计函数、微积分等数学领域的学习任务,使学生在掌握数学关键能力的同时,能够自我学习、解决问题,获得职业生涯的发展潜力。

参考文献:

[1]陈玉琨等.课程改革与课程评价[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]赵志群等.我国职业教育课程改革理论与实践回顾[J].教育发展研究,2005(8).

[3]赵志群.对高等职业教育培养目标、课程模式和课程开发方法的一些思考[J].武汉职业技术学院学报,2008.2.

[4]兰先芳.高职教育课程开发的逻辑起点与现实起点[J].高教探索,2008(2).

[5]邓光.浅探高职数学课程资源的优化整合[J].太原城市职业技术学院学报,2006(5).

[6]姜大源.职业教育课程开发理论与实践[R].在扬州工业职业技术学院的讲座.2008,3.

[7]谷建春等.美国著名大学通识教育与专业教育整合的现状研究[J].黑龙江高教研究,2008(5).

责任编辑夏焕堂