教材内容“教学化”研究的一个轮廓

陈隆升

好的语文教材应该做到课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化,帮助学生有效达成语文课程目标。其中的教材内容教学化研究指的是对教材内容的教学设计与实施的探索,研究的主体(研究者)主要有教材编写者、教学研究者和一线教师。本文对这三大主体发表的研究成果进行分类取样,试图将2008年对这一领域的研究梳理出一个轮廓。

一、编者的视角:教材内容教学化意图的揭示

分析样本:王荣生、郑桂华主编:《国家课程标准实验教科书(试编本)语文教师手册:语文教材建设新探·试教交流》(第1辑),上海教育出版社,2008年8月版。

其特别之处正如编著者所言,本书的书名其实是两种表达的结合。“语文教材建设新探”表明这本书的主旨;“试教交流”则显示这本书与上海教育出版社出版的《国家课程标准高中语文实验课本(试编本)》的特殊关系。或者说,本书是通过试编本的编写者与试教者的交流,通过研究人员与一线教师的对话,共同探讨语文教材的建设问题。体现了教材编写者对教材内容教学化研究的一种探索和努力。

在这本书中,教材编写者集教材编写意图的揭示和教材试教经验的总结于一体。全书分为三个部分,第一部分是“语文课本编撰试验”,主要是试编本编写者的言说,陈述对有关问题的认识,解说课本的单元构成和编撰思想,期待试教教师的理解,也与语文教育研究者和语文教师商讨;第二部分是“试教反思与交流”,主要是编写组成员的教学实录与反思,以及在试编本编写过程中曾参考过的课例;第三部分是“教材篇目的课例研究”,汇集了对相关课文的课例评议和课例综述。

该书对语文教材教学化的新探主要体现在以下两个方面:一是语文教材内容建设的实践。“语文课本编撰试验”部分介绍了试编本的概貌,分别对数个单元进行了比较具体的说明。聚焦并体现了试编本“课程内容的开发”“教材呈现方式的变革”“教学方案的研制”这三个主要追求。二是摸索语文教材编撰的工作路径。好的语文课本,要做到“课程内容教材化、教材内容教学化”,促使学生在师与生、生与生的互动中有效地开展语文学习。编著者认识到,课例研究是教材编写的基础工作,试教交流是教材修正和改善的必要条件。基于这种认识,编著者把试教反思与交流、教材篇目的课例研究,看成是教材编撰的分内工作,并努力根据对课堂教学的了解和理解来编撰试编本,也愿意根据课堂试教的实际情况不断地加以修正和改善。

本书的探索价值集中体现为,把教材编撰意图和具体的课文试教情况结合起来,进一步强化了教材与教学之间的联系,为教师的教学提供了充分的理据。

教材内容的教学化是目前迫切需要解决的问题。传统的语文教材是“文选型”或“选文集锦式”,只是以体裁或主题为单元编排了大量选文,对每篇课文应该教什么、怎样教,基本上没有进行设计,没有进行“教学化”加工,每篇课文仅在后面附了“思考与练习”题。教师需要花大量时间去钻研教材,甚至挖空心思去“想”要教的内容,对“学情”的分析与研究处于名存实亡的境地。本套教材所做的教学化设计,无疑为改变这种现象作出了可贵的探索,必将在语文课程建设和课堂教学中发挥更大的作用。

二、学者的视角:教材内容教学化的理论思考

分析样本:李海林《“教教材”与“用教材教”辨析》(《中学语文教学》,2008年第3期);何更生《用任务分析理论看课文“教学什么”》(《语文建设》,2008年第3期);李镗《“活动”“内容”与“支架”》(《中学语文教学》,2008年第7期);王敏勤《“同课异构”教学反思例谈》(《中国教育学刊》,2008年第6期);王侠《同课异构:繁荣下的隐忧》(《语文教学通讯》,2008年第10B期)。

2008年度,关于教材内容教学化的理论思考有五篇文章值得关注,一是从“教教材”和“用教材教”之间的区别与联系入手,探讨语文教材内容的正确处理方式。李海林在《“教教材”与“用教材教”辨析》一文中认为,对语文教学来说,“教教材”与“用教材教”的辨析是很有意义的,当前语文课程改革遇到的最大问题是教学内容的重构,老师们接受了一些新思想,一些新观念,也在积极尝试各种新的教学方式方法,但语文教学的整体面貌并没有多大的改善,原因就在:瓶子换了,但里面的酒没换,课堂里老师教的、学生学的还是老一套,“该教的没有教,不该教的乱教”。正是在这种背景下,变“教教材”为“用教材教”的理论,从“教材”这个角度为人们提供了一种解决问题的途径。无疑,李海林的观点为教师的教材内容教学化行动提供了一个很重要的路向。其实,“用教材教”观点的提出指向的就是教材内容的教学化问题,即教师的教学不能纯粹教完一篇课文的全部内容就了事,教师需要根据具体的教学目标对教材内容作出相应的处理。

二是将学习心理学理论引入对语文教材内容教学化的研究。何更生在《用任务分析理论看课文“教学什么”》一文中指出,一篇课文是一个复杂的系统,涉及字词句篇、语修逻文、听说读写、知(知识)能(技能)情(情感)法(方法)等诸多因素。在我国语文教学实际中,教师面对一篇包含众多要素的课文,在确定究竟应该“教学什么”的时候,往往感到十分茫然,要么面面俱到把语文课上成各科知识的“大杂烩”;要么任意而为,把语文课上成政治课、语法课或科技常识课。何更生认为,要改变这种局面,需要运用基于现代学习心理学的任务分析理论来指导我们的语文教学设计。根据任务分析理论的有关原理,语文教师在设计课文“教学什么”的时候,可以从以下几个方面着手:分析教学目标,确定学习类型;分析起点能力,确定学习内容;分析学习条件,确定教学内容。而李镗在《“活动”“内容”与“支架”》一文中则引入了建构主义的学习理论,认为对学生真正有效的课堂教学应该以学生课堂学习活动为主,教师的工作不仅是设计和实施预期的学习内容,更重要的是在教学过程中不断研究什么才是适合学生的学习内容。要通过测评访谈,了解学生学习中的问题,不断改进教学设计,使设计的学习内容不断接近于“适切”的标准,给学生提供适时、适当、适量的“教学支架”,以满足不同学生的学习需求。

三是从“同课异构”现象出发来思考教材内容教学化问题。王敏勤的《“同课异构”教学反思例谈》认为,同一教学内容由不同的教师上课,更有可比性。同课异构的课首先要反思对课程标准和教材编写意图的理解是否到位,对文本的解读是否准确。其次是反思重点难点的确立是否恰当,教学方法的选择是否科学,教学环节的设计是否合理。再次是反思教学效果是否达到了预期的目的,是否完成了三维课程目标。反思后写成课例分析,可把这一反思活动延续下去,使课例分析成为教学反思的载体。针对“同课异构”逐渐热闹的趋向,王侠的《同课异构:繁荣下的隐忧》指出,“同课异构”就是教师根据文本、学生和自身特点来寻求最佳教学效果的教学实践,必须坚持合宜、有序、有效的原则。为什么对同一文本可以在教学内容和教学方法上有这样大的区别?深入去想,全国数百万语文老师根据自己的理解,将会“异构”出很多不同的教学内容和方法,是令人欣喜还是悚然?教学方法的差异是必然的,但是随意确定教学内容却值得我们反思。既然某个文本放在了某个学业阶段,它的教学价值应该指向某一或某些课程目标,而这种“指向”就决定了该文本的教学内容应该有一定的“共性”,脱离这种“共性”的教学处理显然是违背教学规律的。然而遗憾的是,我们的教材对教学内容的序列性缺乏明确的表达,只提供文本而不提供合宜的基本的教学内容,把从文本中抽取教学内容的任务交给了老师,这在某种程度上造就了语文教学的热闹场面,但更多的是让众多语文教师做着重复而无效的“同课异构”工作。“同课异构”造就了语文课堂的百花齐放,却彰显了课程制订者和教材编撰者的缺位。由此看来,我们似乎可以发现这么一个逻辑线路:正是因为课程制订者和教材编撰者的缺位,才造成教师的“同课异构”,进而使教师把大量的精力投入到教材的开发中,无暇顾及具体班级的具体学情,更加剧了语文课堂脱离“学情”的现象。

三、教师的视角:基于“学情分析”的教材内容转化

分析样本:《〈好嘴杨巴〉教学设计》,朱则光, 《中学语文教学》2008年第1期;《〈威尼斯商人〉教学设计》,楼佳钰,《中学语文教学》2008年第1期;《〈我的母亲〉教学设计》,屠谖,《中学语文教学》2008年第2期;《〈在沙漠的中心〉教学设计》,石卉芸,《中学语文教学》2008年第3期;《〈拿来主义〉教学设计》,卢廷顺,《中学语文教学》2008年第3期;《〈滕王阁序并诗〉教学设计》,时剑波,《中学语文教学》2008年第3期;《〈念奴娇·赤壁怀古〉教学设计》,毕于阳,《中学语文教学》2008年第5期;《〈古今言殊〉教学设计》,江海陈虹,《中学语文教学》2008年第7期;《〈散步〉教学设计》,屠谖,《中学语文教学》2008年第7期;《〈金色花〉教学设计》,高峰,《中学语文教学》2008年第8期;《〈装在套子里的人〉教学设计》,贾会彬,《中学语文教学》2008年第7期;以及发表在《语文教学通讯》2008年第7-8A期中的39篇教学设计(备教策略)。共计51个教学设计样本。

我们以“学情分析”为关键词,对这些样本内容进行了三级编码。第一级编码是对内容要点的切分。因为相当多的教师分析的“学情”都不是单一的,而是涉及多方面。这就需要进行单项切分,然后将这些单项要点按序号编码。第二级编码是对第一级编码内容分别加以归类,将具有相同“学情”要素的单项内容集中在一起。第三级编码是对第二级编码处理的内容按类别提炼出核心词,进行抽象概括。

编码与概括处理之后,我们发现教师“学情分析”的基本内容可以归为四大类,包含十一个学情点:(1)“学习需要”分析,包括对“学生与课文有距离”的分析、关于“学生对课文学习有困难,缺乏兴趣”的分析;(2)“学习准备”分析,包括关于“课文内容比较易懂”的分析、关于“学生的知识基础”的分析、对“学习兴趣”的分析、“认知特点”及情感特点的把握、对学生实际基础和差异性的了解、关于“学习习惯”的分析、学校及班级背景的介绍;(3)学情分析方法的使用,主要包括学情分析的途径和手段的陈述;(4)学情分析结果的使用,主要包括学情与教学设计之间关系的陈述。

对这些编码结果加以分析,我们可以对教师基于“学情分析”的教材内容教学化处理的情况作出以下推论:

1.以“学情分析”为基点对教材内容加以教学化的基本经验

(1)学情分析由宏观背景逐步落实到具体层面。长期以来,语文教学论受到一般教学论的影响,学情分析仅是对学生的基本特征作出整体性描述,显得空洞、模糊。本年度的样本分析显示,语文教学实践中的学情分析,虽然有相当多空洞、模糊的现象,但也有不少教师已经意识到学情分析应该走向具体化。在具体教学设计中,学情分析基本上都是结合具体的课文教学进行的,同时许多教师都特别分析了学校性质和班级学生状况,有的甚至已触及到了学生的个别学情。教师的学情分析不再满足于学生语文学习的宏观背景,逐步向具体的学习层面转移,开始聚焦语文课堂教学的具体形态。

(2)“教材内容”逐渐成为学情分析的主导层面。样本中涉及的学情分析,大都与语文教材内容结合起来。教师们虽然用的是实践话语,表述也有所不同,但都将学生的学习基础与具体的课文内容联系起来。有的强调学生与课文内容之间存在较大距离,有的指出学生对课文理解不成问题,有的通过描述学生与课文之间的距离来确定教学重点和难点,有的从课文内容出发分析学生的学习起点,有的根据学生与内容之间的差异性进行分层设计。这都充分说明,“教材内容”(或“课文内容”)已经成为学情分析的一个重要考虑因素。

(3)学情分析与课堂教学设计之间的内在关联性开始受到关注。有的教师把学情分析当作课堂教学设计的起点,强调学情与教学设计之间的关联。有的点明学情是课堂教学设计的依据,教学内容安排、教学方法选用等都以具体所任教班级学生的具体学情为基点。有的在设计的过程中始终把学情作为参照点,教学行为设计始终处于理性的自觉状态。

2.教材内容教学化过程中的“学情分析”存在的问题

(1)分析手段比较单一。从上述教学设计样本中反映的学情分析状况可以看出,教师的学情分析大多是采用经验判断的方式,分析手段的单一化倾向比较严重,只有三位教师采用了问卷调查的方式,其他都是经验判断。可见,语文科的学情分析手段需要进一步探索,一些发展比较成熟的分析手段,如问卷调查、观察、谈话、前测、后测、作业分析等急需在语文教学设计中有针对性地加以运用,使教材内容的教学化设计更具科学合理的依据。

(2)学情分析过程比较粗疏。从具体样本的分析内容来看,三言两语的简单评判式居多数,大多没有结合具体教学语境和学习状况展开分析,分析的内容不分层次,应然与实然不区分,各种学情要素杂糅在一起,在简短的篇幅内试图呈现所有要素,导致“只见判断,不见分析”“只见结论,不见过程”的现象。

(3)学情分析深度不够。学情分析虽然涉及了四大方面、十一个学情点,但蜻蜓点水,尤其是对学情与教材内容之间的关联性缺乏具体分析,只强调“学生与教材有距离”“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断,而没有进一步寻找学情与课文具体内容的“契合点”。是一种表面的“浅度描述”和印象式的判断,较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体内容事实的学情分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式“点缀”,难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段,致使学情分析的结果游离于具体而真实的课堂现场。

[作者通联:浙江宁波市鄞州中学]