“文本研习”课型的几组关键词

俞秀玲

苏教版必修一至五册的课文,未加*的共有76篇(首),其中教材建议用“文本研习”课型教学的有57篇。姑且不论“文本研习”、“问题探究”、“活动体验”三种课型的划分是否合理,但至少说明了编者的一种导向,即“文本研习”应该是课堂教学中最常见的方式之一。而在这57篇中,仅有《在马克思墓前的讲话》等7篇是实用类文本,其他皆为文学类文本。

明确了这一点之后,下面就以文学类文本研习为重点,从教学方法的角度谈谈文本研习过程中的几组关键词。当然,在教学的过程中,这些关键词之间是联系共生、无法割裂的。

1.追溯还原

①追溯文本产生的时间、场合和作者的心态。

追溯文本产生的微观语境,有助于从文本创作的源头对研习过程中出现的难点进行解构。如教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》,对“人生如梦,一尊还酹江月”的理解,历来就有体现作者消极思想的解读,教参“专题内容解析”部分,就有“政治上的失意滋长了他逃避现实和怀才不遇的思想情绪”的句子。此诗写于作者被贬黄州之后,“政治上的失意”倒也符合实情,但是否就可以因此推出“逃避现实和怀才不遇”呢?林语堂在《苏东坡传》中写道:“苏东坡现在过的是神仙般的生活,……他开始享受每一个日子带给他的快乐。”他倾心月夜,迷恋美酒,写于同时期的《临江仙·夜归临皋》中就有“夜饮东坡醒复醉,归来已三更。家童鼻息已雷鸣,敲门都不应,依仗听江声”的词句。曾有的愤懑不平,在黄州的自然风月之中,已经呈现出一种“夜阑风静縠纹平”的状态。追溯作者写作时的心理状态,可以帮助学生解除对“人生如梦”一句标签式的理解。

②追溯文本产生的历史、社会、文化背景。

任何一个文本的产生,除微观语境之外,还必有一个宏观的社会背景。有时,教学疑点的产生,恰恰是因为时代久远而造成了解读距离。

笔者在教学《孔雀东南飞》一诗时,课堂上曾经出现这样一个情景,面对主人公双双赴死抗争的结局,有同学质疑“生命都不存在了,爱情的意义怎样去体现?这样的抗争意义何在?”任何阅读都是当下的阅读,读者必定会不自觉地带着当代的意识来进行对话。在生命伦理观念深入人心的现代,学生提出这样的疑问非常自然。此时可以先引导学生从原文入手,看看主人公对生死的认识。学生发现文中有两句诗分别出自仲卿和兰芝之口:“结发同枕席,黄泉共为友”、“黄泉下相见,勿违今日言!”无论是仲卿代为求情时生死与共的表白,还是兰芝诀别时生死相依的誓言,都表明了他们对“黄泉”并不完全虚妄的期待。那么,这种期待具有怎样的历史背景呢?于是,笔者和学生一起查找相关资料,追溯文本产生的背景(此处也是故事产生的背景)。明确:一方面,“汉末建安中”,佛教已由印度传入,其轮回思想对中国产生极大的影响,人们对于善恶报应,灵魂轮回转生的教义接受得很快;另一方面,这一心理同庄子以来本土文化中已有的生死轮回观之铺垫作用不无关系。庄子书中有“死生有待”、“生也死之徒,死也生之始“(《知北游》)、“死生为昼夜”(《至乐》)等句子,认为生死互相依待,死亡意味着新生命的开始,就像昼夜更替一样自然。在追溯了文本产生的时代背景,还原了故事发生的情境之后,我们发现,由于外来的佛教思想和本土的道家思想融合,形成了汉末独具特色的生死观。了解了这一历史背景后,再来看主人公双双赴死的选择,就会发现这已经不仅仅是一种单纯的抗争,还带有一种强烈的期盼,只是这种期盼指向的是另一个世界。由此,对文本的解读才真正体现了历史眼光和现代观念相统一的评价原则。

这种研习过程中的追溯和还原,不像在课前介绍写作背景那样简单,而是强调结合研习中的疑点难点,廓清由于时空限制而导致的理解障碍,使学生更大限度地接近文本的本意。

2.填补创造

在文学创作中,作者总是会有意无意地用空缺、隐蔽、中断、休止等方式,留下一些空白,留给读者通过想象进入艺术空间的可能。从某种角度来说,文本研习的过程就是以填补空白的方式与作者或文本对话的过程。

短篇小说《品质》是苏教版必修三中的一篇小说。笔者在阅读的过程中,发现了小说在人物描写部分存在的空白。格斯拉是一个以做靴子为生的人,小说用各种方式体现靴子的精美和结实,但是全文却无一处写到他是如何选皮子,如何陶醉在制作的过程中的,小说用“我”和店员的对话来表现格斯拉最后的坚守,可是却没有任何语句是正面表现格斯拉最后的心理状态的。发现这一空白之后,笔者设想在研习人物、肖像、动作描写的基础上,引导学生寻找和填补文本描写上的空白点。

在研习了原文中人物描写的语句后,笔者请学生作了如下填补:①请根据你对格斯拉的了解,展开想象,对格斯拉制作靴子过程中的动作进行描写;②请在前面学习的基础上,对格斯拉死前的心理状况进行描写;③请你给格斯拉写一则墓志铭。学生通过动作描写和心理描写内化了人物形象,而墓志铭的写作,则体现了学生对人物的理解和评价。

2009年第6期《语文学习》中,有一篇慈溪中学欧阳凯老师的论文《小说〈品质〉中被省略的中间环节探析》,从另一个角度对小说的空白作了分析。小说中格斯拉的哥哥是一个剪影式的人物形象,欧阳老师说,“按传统的眼光来看,这个人物形象并不鲜明,也不具备典型意义,更没有引起矛盾冲突、推动情节发展,淡之又淡,完全可以删去不写。”那么,作者设置这个人物的意图到底是什么呢?这确实是读出了这篇小说的独特之处,也敏感而准确地感受到了来自文本的召唤。此时,如何使教师有意义的发现成为教学质量的生成点?对于这一空白是否也可以请学生进行人物间的相关联想,并进行填补和创生?小说在开头部分就写道:“他哥哥虽然由于勤苦在各方面都显得更瘦弱、更苍白,但是他们两兄弟却很像”,虽然人物没有正面出场,但从作者的暗示中甚至可以想到也许他比他的弟弟更陶醉于靴子的理想,以至于更无法接受冷酷的现实而先行逝去,两个人物虚实相生,似二实一。小说中反复提到格斯拉说“他失掉了另外一间铺面,心里老是想不开”,就可设计请学生写一段哥哥在不得不接受店面缩减的事实时的心理描写,体现出他是如何想不开的,再写一段兄弟俩的对话,以表现两个人在困境中是如何相互支撑的。

用填补的方法来研习,往往可以给学生提供一个有效联想的起点,使学生通过合理的想象,呼应文本中已经呈现的人物形象和事件,深化他们对人物、主题的感受和认识。

3.对立共生

文学作品以艺术的形式反映社会生活,生活的多元和矛盾必然会以各种形式体现在文本中。其中二元对立共生是一种值得关注的呈现形式,研习文本中的二项式关系,有利于我们进入到事件和情感的深处。

以《雷雨》(节选)为例,在研习的过程中,我们发现周朴园和鲁侍萍对于同一事件——当年侍萍为何离开周家——的叙述是完全不同的。周朴园说鲁侍萍是一个“年轻小姐”、“很贤惠”、“很规矩”,而鲁侍萍则执意强调“她不是小姐,她也不贤惠,并且听说是不大规矩的”。周朴园试图强化的是他的主观认识,而弱化了鲁侍萍不是小姐,在时人的观念中不贤惠、不大规矩这样的事实,虽不排除在外人面前刻意拉开距离的意图(因为他当时并不知道眼前的人是谁),却也在无意当中流落出对往昔的一丝牵念。而鲁侍萍说出的是一个客观事实,强化的是被抛弃后的痛苦怨愤,故意弱化了那段生活中曾经存在过的温馨(因为她知道眼前的人是谁)。对同一事件的叙述中,强化和弱化,构成了一组二元对立,但统一于这个特定的情境,且和人物的性格密切相关。在这样一类人物性格复杂、人物关系微妙的文本中往往存在这样的二项式关系,在师生共同研习“强化与弱化”这组关系后,请学生继续研读剧本,寻找其他二项式关系。如学生找到“明与暗”(鲁侍萍:处在明处,对过去直言陈说,欲言难止,有一种割不断、道不明的情意。周朴园:处在暗处,对过去遮遮掩掩,看似温情,但又有逃避、掩盖和推脱的心理倾向),“主动与被动”(鲁侍萍是对话的推动者,两处台词“老爷,没事了?”将谈话引向深入,而周朴园是被动的,总是陷入一种不得不回忆的状态)。“回忆与现实”、“真情与假意”等,最后上升到“命运与人事”(不是一出社会悲剧,而是一出命运悲剧),则已经上升到了对剧本主题的深层解读。

存在这种二项式关系的文学文本很常见。如鲁迅的小说《祝福》中的“看与被看”,《狂人日记》中的“吃与被吃”,都呈现一种二项对立模式,而小说中的“我”往往具有“离去——归来——再离去”的隐性二元对立模式。钱理群先生说过,鲁迅的文章多表现“希望和绝望”的二元命题,以体现“反抗绝望”的人生哲学,可谓切中肯綮。

不独在小说中,若深入研读起来,诗歌、散文中这样的二项式也随处可见。好的文本,往往体现了一种生命的纠结,法国作家缪塞就说过:“最美的诗歌是绝望的诗歌,有些不朽的篇章是纯粹的眼泪。”关注这样的纠结,寻找文本中的二元对立和统一,是文本研习中值得一试的好方法。

除此之外,如“链接 比较”、“愤悱 启发”、“质疑 反思”等关键词也可以使教学过程呈现出一种充满情绪张力的对话状态,有助于将研习推向深处。

[作者通联:浙江宁波中学]