“难度”和“追问”：让“课堂对话”精彩而深刻

严华银　荣俊红

2007年12月初，我应邀参加一个较高层次的中学语文优秀课评比活动，认真听过10余节课之后，评委们甚觉身心疲惫，感到近几年来的课堂教学出现了许多新情况，有令人欣喜的，也有叫人心忧的。忧心的，且说最细小的，比如老师对课堂中学生答问环节的处理，其简单、划一，叫人不好理解。就某一个问题，老师一般会请四五位同学起来回答。回答一般有这样三种情形：完全正确；比较正确，稍有欠缺；基本错误或者完全错误。对这三种差异很大的回答，老师一般又是如何处理的呢？不少老师是这样处理的：“你回答得很好！”“你很大胆，希望你继续保持！”直至这一讨论环节结束，几乎没有看到老师对此有过什么补充和矫正。

这一情形，几乎跟我五六年前在江苏北部某市参加一个省级评优课时观摩到的一样。假如说当初是语文课改的起步阶段，是“对话”教学的探索阶段，那么，这些年来，我们在运用这一课堂教学方式方面的进步究竟在哪里呢？

高层次的评比课尚且如此，日常的教学中，同样模式的教学环节更是在不断地“上演”着，重复着。即使有不同，也只是有部分老师会对学生的答案，用比较大的声音作一个重复，此外再无其他。偶尔就此问题与这些老师交换意见，他们认为这是尊重学生，体现了课堂教学的民主，体现了师生关系的平等，有利于学生学习特别是“互动”、交流的积极性的发挥。问题是，教学的效益和质量呢？

现实课堂“对话”环节的理性分析

那么，让我们来分析上述这一教学环节的意义和价值。

我们从听课学生的角度来考量。假如是一个语文学习成绩优秀、感悟能力较强的同学，当师生共同研讨的问题刚一出来，他立即得出了很明确的答案，而且是正确无误的答案，该同学对自己的理解和判断又十分自信。也就是说，假如没有接下来的如上所说的教学环节——对话交流，那么，这样一类学生此一内容的学习已然结束，而且还很圆满。但是，当他们经历了这样一个教学环节，特别是当老师对参与研讨并发表意见的三类同学的这样一种不是评价的“评价”出来，这类优秀且自信的同学会是一种什么心理和想法呢？还会那样自信？还会确信自己的正确？我想至少应该是比较犹豫，心里会不大踏实。而第二类同学本来正期盼着老师的点拨，可以解决他的“似是而非”的困惑，但当此环节结束，这一类学生则更为糊涂了：究竟谁的答案是最好的呢，如果说我的是好的，那第一类答案呢，不是应该更好些吗？也许是两种答案都可以吧！最有意思的是第三类同学，他们是胡乱应付的一个答案，没有经过深思，老师不叫他就不可能急中生“智”硬造出一个答案来，他连自己也不相信这是答案，更不用说是正确的答案了。这一教学环节结束，他可能生出的念头是：搞笑！幽默！

这还是其一。更为重要的问题是，老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，走进“问题”现象的纵深，攀向思维的新高。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论，而没有关于问题解决的过程性的深度交流，更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”，只有如前所述的所谓“评价”，这能说是“对话”和交流吗？这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，还是一种完全“自己的”封闭状态的学习，这种学习，与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距离十分遥远。

可以说，这样的课堂，这样的教学设计和实施，这样一种几乎没有什么“难度”系数的教学，常常多数是低效、无效甚至负效的。

据我大量的调研和观察，语文课堂教学中，凡是掌声、笑声特别多，凡是幻灯片多、音乐伴奏多、画面出示多，凡是举手如林、热闹非凡、皆大欢喜，这种种“虚假繁荣”的课堂，绝大多数是不大靠得住的。

那么，为什么会出现这一类课堂呢？

一是解读教材不深刻，不到位。

在我看来，阅读课堂的效率高低主要取决于教者对教材把握的深度。不论难度大小的教材选文，都是编者在浩如烟海的文章宝库中“千淘万漉”出来的，都有其编写意图和道理可说，几乎每一篇都需要老师仔细阅读，透彻理解，并在此基础上设计教学以实现编写目的。语文老师不尊重教材、不研读选文的现象是不能容忍的。但现实的情况是，大家花在这方面的功夫远远不够。这除了教师阅读能力的因素，也不排除现行教学参考书的制约。从良好愿望出发的教学参考书在给一般教师提供便利的同时，也非常多地约束和限制了老师的阅读体验和思维创新。就我观察，一个老师如果不是有着特殊追求和非凡毅力，就很难在教参已经提供现成的结论之外还愿意独立阅读获得自己的体验和结论。所以有专家说，一个普通的语文老师，包括比较优秀的语文老师，如果只是按部就班地教书，他的语文素养包括阅读能力、写作能力和其他能力，可能不是在与日俱增，而是在逐渐退化。有人批评魏书生老师的课堂在注重学生自主学习的同时缺乏思维深度的导引，而于漪老师的课堂却有深度思维的火花绽出，这无疑与两位大家对教材的理解、把握和处理的方式方法不同大有关系。

二是教学定位不准确，不科学。

这个问题实际是上一问题的延伸。语文教学特别是阅读教学是一项个性色彩很浓的教育劳作。由于上列问题未能很好地解决，仅凭教参的说明，必然导致对具体的文章理解不到位，对课堂教学内容的深度和难度不能明确界定。照理，这样的问题不解决，就不能进行具体的教学活动。但语文教学本身的特殊性——问题解决和问题答案的多元和模糊，给语文老师的课堂教学带来了宽松和便利。只要基本的教学路数清楚——无非是主题段意归纳，无非是构思艺术分析，无非是语言推敲比较，等等，只要课堂上能涉及到这些文章内容，就表明我们已经在实施教学并完成教学任务了。至于任务解决的状况，问题研讨的程度，一时半刻谁都难以检测。那么，怎么让这些可能过于简单浅易的东西在课堂上变得丰富热闹起来，以稍稍掩盖内容的虚空？现在有声光电、多媒体，有课件、投影，完全可以把课堂做成茶座、音乐吧，还怕课堂缺少笑声和掌声？这不仅谈不上语文学习的深度，而且有的课堂连阅读的主题内容和教学的主要目标也早已跑到云里雾中了。

三是把握“对话”不正确、不全面。

语文课改之后，谁都知道，传统的“师授生听”的单向教学模式必须摒弃，取而代之的是“对话、互动”。现实的课堂教学中，“对话”教学至少从一般的形式上已经成为课堂的常态。但仔细观察和剖析，这些所谓的“对话”还不能说是严格意义上的“对话教学”。常见的形态有二：一类是把“对话”当做了普通的说话交流，“对谈”无中心，“说话”难延续，似乎是“无主题变奏曲”；一类是把“对话”当做了问答，老师“问”，学生“答”，也有反向为“生问师答”的。殊不知，假如这些就是“对话教学”的“对话”的话，我们过去的课堂中不早就这样做了吗？还要如此声势浩大的语文课程改革干什么呢？

真正教学意义上的“对话”必须满足如下条件：一、“话题”为媒介。“话题”是课堂“对话”的中心，也是促进对话、互动向深度发展的动力和前提。真正的话题应该能引起“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求，进而能引发课堂的讨论。话题一般是由老师根据学生的学习状况设定，或者由同学共同商量确定，或者根据个别同学的发问由师生决定。二、“平台”是基础和保障。这里所言“平台”，主要是凸显“对等”，强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等，任何居高临下的心态和独占话语霸权的行为都是不被允许和不能容忍的。三、“对话”的效果主要是看问题的解决方式和思维的深刻程度。“对话”显然是为了解决问题，但解决问题也有路径的不同，是生问师答的越俎代庖，还是老师引领点拨下的学生的茅塞顿开、自行获取？“对话”是为了促进学生的思维发展，发展也有深浅的差异，是总在一个层级和平面上转悠徘徊，还是随着大家思想火花的碰撞，走向认识和理解的纵深？

当然，也还有老师的责任心和敬业精神的问题。浅显、简单、机械、平面的语文课堂教学自然是十分省事的，按照较高要求设计教学和实施教学则需要付出巨大的劳动和代价。尽管这些代价和劳动又是无形的难以量化的，但无论是从道德和理智的角度，还是从拒绝平庸的角度，我们语文人都是必须坚持付出的。

教学有“难度”，思维有深度

那么，语文课堂的教学难度或者深度依据什么来定位？又怎么体现出来？怎么去实现？

语文课堂的难度定位主要依据下列几个方面。

一是选文和编者的要求。选文的基本难度决定着教学的难度定位，这是不言而喻的。无论如何不应该将一篇文言文降格为现代文来学，也不应该将一篇相对浅显的叙事文升格为隐晦的现代派作品来做教学设计。更重要的是我们要时时把握教材编写者的意图，他为什么选编本文，为什么把本文置于本册教材的现在的位置和单元，他提出了关于本文的哪些教学要求和目标，这是任何老师的教学都必须重点关注的。在上海市的一个教学研讨活动中，我听过一位素质很不错的女教师教学《香菱学诗》，她在课堂中大约用了一半多的时间，与学生一起分析评价香菱跟黛玉学诗过程中先后完成的三首诗。因为教材和老师的评判标准及结论已“先入为主”，所有课堂中的“一边倒”和“无故事”就是必然的结果。问题还不止此，我翻阅教材，发现编者设定的所有教学要求几乎都跟这三首诗不沾边。显然教者偏离了编者意图，随意地拔高了教学定位。于是只能由着学生信马由缰、不着边际的“乱弹琴”了。

二是学生的知识结构和阅读水平的状况。现行语文教材更多地表现为严格的规定性。也就是说，只要某一个区域选择了某一种版本的教材，所有此区域内的学生，不论水平高低便别无选择地全部使用这一教材。尽管教材中没有安排“选择性动作”，但老师在具体操作执行过程中，也得因地制宜、因材施教，其中最重要的是确定教学内容的难度系数。这正如鲁迅先生的《祝福》，小学里可以设计为“祥林嫂的故事”“阿毛的故事”，中学里可以从内容和小说写作章法的角度设计要求，大学则从鲁迅小说创作的深层原因和民族劣根性的角度来提出研究性要求。实际上，无论什么文章，只要进入我们的教学视野，进入课堂，该如何确立教学内容，选择教学角度，定位教学深度，都应该是教学者本人自主决定的。问题是你对教学对象的具体情况究竟了解多少，又了解多深。

三是教师自己的语文素养、语文教学素养和教学个性、风格。教师对课文理解的深度、喜好的程度，教师能否深入浅出地指导学生学习等，都将决定课文教学的定位，内容的多少，难度的大小等。比如，某老师本身就是一个诗人，他与一个不喜欢诗歌和诗歌创作的老师在教学《致橡树》时，因为其理解、感悟力的差异，因为其设计教学的能力和实施指导教学能力的差异，必然导致在教学难度定位上显而易见的不同。

追问：让“对话”从平面走向立体

以上说的是教学难度定位，那么，要想使教学实施中完美地实现这样的难度定位，还是需要一定的教学策略和方法。这其中最重要也是最实用的方法是追问。

追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的一个教学步骤或者说是策略。追问集中体现了教师的教学素养和教学机智，是教师教学水平和能力的集中体现。更重要的是，只有追问可以最为及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的宽度，掘进思维的深度，提升思维的高度和品质。孙犁先生的《荷花淀》是一经典名篇，开端描写水生话别水生嫂一段写得异常细腻和精致。曾见一位老师在引导学生讨论分析水生嫂的对话时非常出彩。原文是“你走，我不拦你。家里怎么办？”课堂上这位老师与他的学生们这样研讨：

师：有专家以为，这句话言虽简而意味深，写尽了水乡妇女的本色。你们能做一点具体分析吗？

生1：这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人感情计，她又不忍心丈夫离开。（如果是如前所说的一类，该老师很可以用一句“回答得很好”作结，干脆地结束这一教学环节。）

师：你的分析是有道理的。我想进一步与你讨论，你认为，在水生嫂身上，这个矛盾是真的矛盾吗？

生1：不是。

师：那是为什么？

生1：因为整体看，从前后文看，她是识大体，顾大局的。

师：既然这样，你的前面的矛盾说是不是很准确呢？

生1：不很准确。

师：那应该如何说？

生1：我觉得应加上：当然，这种矛盾也是表面上的，实际上，又是不矛盾的。

师：那你能够把不矛盾解释得更进一层更清楚一些吗？比如说，既然如此识大体，顾大局，又为什么要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢？

生1：老师，我没有想好。

师：这位同学已经分析得相当不错了；他有些小困难，有谁来帮他一下？

生2：我以为这是水生嫂的幽默。（有同学笑）

生3：我觉得在这个特定的氛围中，水生嫂将与朝夕相处、深情相爱的丈夫生离死别，不可能出现什么幽默。我理解，这应是水生嫂希望丈夫明白他离家后家庭的难处，知道她在家中将要承担的辛劳，从而更多地理解自己，看重自己，特别是离别前能够对自己有更多的安慰和爱抚。

师：你的理解和回答已经非常到位和出色了。我们班的同学大都来自农村，农村妇女尤其相对比较年轻的妇女在家庭中尤其是在与丈夫的交流中一般都有些什么特点呢？或者说，像水生嫂这样的是属于哪一类型的？大家可以分别做一点思考，可以在文章旁的空白处做一些点评，互相间也可以做一点讨论。

（几分钟之后）

生4：我觉得她不是那种泼辣大方、敢作敢为的一类，似乎比较懦弱。

师：难道是林黛玉那样的大家闺秀或小家碧玉？（同学笑）

生5：我觉得应该用贤惠和内秀来概括水生嫂。

师：“贤惠”大家都看出来了，你能把“内秀”说得具体点吗？

生5：你看，实际上，水生嫂什么都懂，也什么都理解，但水生则比较简单，他无法也根本没有去细细揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一点王熙凤那样的泼辣和直接，或者真的有少许的幽默，直接向水生表明自己的心理就行了。比如她会说：“我尽管舍不得让你走，但你做的是大事，我不会拉你的后腿。不过你可不要忘了，这家里少掉我，也是过不了日子的。你心里可不要丢了我！”这话当然水生嫂说不出口，但她又要水生知道并记住，所以才反问“家里怎么办？”问得智慧而含蓄，里面有撒娇，有挚爱，当然我们读来更有美感。我认为这就是“内秀”。“内秀”比泼辣大方更有蕴涵，更有深度，文中并没有写水生嫂的外表美，但我们总觉得月色下、水面上的水生嫂既美且惠，原因就在于“内秀”。

师：水生嫂美秀，孙犁先生描写得文秀，你分析得细致深透，我如果再说，就只能是画蛇添足了！

这一教学环节很成功，可以说对这一对话细节理解的深入和准确，主要是得益于老师及时地抓住同学回答中的问题，对症出击，且紧扣不放，一追到底。而正是在这样的追问中，学生的思维，而且几乎是全班同学的思维，全部被调动起来，处在一种高度紧张和深度开发的状态。所谓“急中生智”，说的正是此理。

在这样的教学环节里，对老师理应有特殊的要求：首先是对问题研究理解和把握的深刻全面。手中有粮，才能心中不慌。没有金刚钻，焉敢来揽瓷器活？其次是老师引领、点拨的教学机智。始终全神贯注于学生的言说，不断发现其答问和交流中的闪光点和不足，及时地或鼓励，或提醒，或补充，或抓住一点，机巧地将问题引向纵深，将学生的思维引向辽远；而不是机械重复学生的也许正确的答案，以为那就是点拨和总结。

没有难度来适度“抑制”和支撑的课堂，经常会表现为热闹非凡，不少水平一般的学生兴高采烈，老师也常常会自鸣得意。如果有一两个外行类的领导和某些总是浮在水上的教科研人员的加入“哄抬”，便更加是满座叫好，歌舞升平。这正犹如经济上的“虚热”、股市上的“虚高”，今天看不大出来，明天还是无所谓，但一旦膨胀到顶，大盘崩溃，连恍然大悟都没有什么意义了。于是就特别需要我们的清醒的语文老师，宁取不大热闹却有深度的探究思考，也不要缺乏思维、只有热情的虚假繁荣。救助的良方，就是要语文老师要坚持将“追问”进行到底！

（江苏教育科学研究院 210013，山东淄博市临淄实验中学 255400）