识别·评价·指导

韩雪屏

随着语文新课程改革的持续深入发展，“学生是学习的主体”这一命题已经成为人们的共识，学生在课堂上的话语权受到了应有的保护与尊重，一个民主、平等的课堂教学氛围正在形成，学生在课堂上的主体意识和主体能力也日益得到发展。在阅读教学中，学生往往会以口头或书面的形式，表达他们课前预习时的初感和疑问，说明他们在课堂活动中即兴的猜测或推断，表述他们课后的反思或评论；初步形成了师—生、生—生在课堂对话中沟通互动的可喜局面。但是，与此同时，我们也不断发现教师对于学生生动活泼但又良莠不齐的话语内容和性质缺乏必要的识别，对正误皆有、高下不一的话语水平和质量缺乏应有的辨析，以致造成课堂上教师评价缺席、指导缺失，影响了课堂教学效率的提高和教学目标的达成。因此，当前在确保学生学习主体地位的同时，如何切实发挥教师在有效教学活动中的引导作用，已经成为深化语文课程与教学改革的关键。

一

学生在课堂上围绕课题愿意主动发言，是好事，绝非坏事。但学生的话语声音并不完全是和谐的，经常带有脱轨性和偶发性。脱轨性，指的是偏离了课程与教学目标；偶发性，指的是没有经过深思熟虑的即兴言说，以及由此产生的某种影响课堂教学全局的突发事件。因此，教师面对学生纷至沓来、瞬息万变的课堂话语首先应该做出即时的准确的识别。

识别是教师对纷繁复杂的话语信息迅速作出判断的心理过程。它要求教师在瞬间能够记忆和储存学生的话语，能够与已经预设的教学目标相匹配，从而辨认出这一话语信息的性质、类别与价值。准确的识别一般要经历分析、比较和决策等心理操作。识别学生课堂话语的主要参照元素有：该话语本身的认知水平；该话语在本课时学习目标中的位置；该话语对课堂教学逻辑的建设性或破坏性，该话语对全班同学展开讨论的可参与性{1}。例如，有教师在教学《孔雀东南飞》一诗时，组织学生讨论“焦母为什么要强行拆散刘、焦美满的婚姻？”开始时，有的学生说焦母吃媳妇的醋了；有的说因为刘兰芝没有生儿子；有的说多年的媳妇熬成婆，焦母如今是在媳妇身上报复；还有的说焦母的更年期到了，等等。对于这些话语，学生或窃窃私语，或哄堂大笑，课堂教学秩序一时失控了。显然，学生的这些推断与猜测偏离了学习目标，脱离了文本的实际，属于一种浅层次的思考，或者是出于一种哗众取宠、油滑搞笑的心态。教师针对这种状况及时地说：我给你们提供《礼记》中的另一条记载，看看对大家的讨论是否有帮助？这条记载是“妇有七去：不顺父母去，无子去，淫去，妒去，有恶疾去，多言去，窃盗去”。于是，就有学生接下去说：我认为最主要的原因是刘兰芝在家里的表现触犯了封建礼教，触怒了焦母。出现在焦母眼里的刘兰芝是“举动自专由”，焦母认为“此妇无礼节”。作为封建家长和封建礼教代表的焦母当然会“吾意久怀忿”了。可以说，焦母正是凭借“七去”中的第一条来迫害刘兰芝的。从这个意义上说，刘、焦的爱情其实就是封建制度和封建礼教的牺牲品。{2}在眼见学生的讨论就要偏离教学目标的时刻，在课堂对话互动发生混乱的当口，教师既没有放任自流，也没有恼怒训斥，而是冷静沉着地识别了学生的话语状态，给学生的继续对话提供了理性的支撑点，把他们重新引导到教学目标轨道上来，避免了教学目标与内容的旁逸斜出，体现了课堂教学系统自身所具有的维护秩序、变革秩序和重建秩序的功能。

二

学生永远是一种差异的存在。课堂上学生的话语有正误、高下之别也是一种必然现象。教师的责任就是面对差异，研究差异，通过差异引导学生得到差异性发展，这大概是一个带有规律性的教育原则。因此，有责任心的教师绝不拒绝对学生的及时评价。识别的目的是为了对学生在课堂上的话语作出明确的评价。识别过程中的决策就确定了教师评价话语的输出，因此，那种对学生课堂话语行为的内容、水平，不加区别地一律采取褒奖的态度，实际上是放弃了教育评价职责，造成正确评价的严重缺席。正确的态度和方法应该是以明确的评价给学生提出及时的反馈，进一步激励学生的学习动机，促进他们形成“见贤思齐”的学习与生活态度。

例如，在教学《雨巷》一诗时，教师先让学生谈谈自己初读这首诗歌的感受。在许多学生都诉说了整首诗弥漫着淡淡的忧伤、惆怅，充满了哀愁，意境很清静，很朦胧，很优美等一般感受后，有位学生却说：

我不是新的体验，我已经不止一遍地看过这首诗，这是我初一时最喜欢的两首诗之一，另一首是《再别康桥》。当时我就想到自己老家的那条小路，一样的悠长，在山脚下蜿蜒出一段忧愁，一个山村的忧愁。现在我的体验更广了，比如那种忧伤，向心的深处泛开去，伴着丁香的味道，夹着雨的湿气，满目的萧条，触动了心的凄凉。在自己心情不好时，总会想起丁香，想知道丁香的模样、丁香的味道、丁香的愁怨。因为我没见过丁香。{3}

这位学生的话语确实传达出更多内容。首先是诗歌唤起了她已有的生活经验。其中不仅有物象（老家那条悠长的窄小的山路），还有情绪记忆（山村的忧愁）。其次，对于诗歌忧伤情感的体验，而且这种体验伴随着丰富的感知，出现了复合的感觉表象（丁香的味道——嗅觉，夹着雨的湿气——触觉，满目的萧条——视觉），还有与这些表象共存的心绪（向心的深处泛开去，伴着触动了心的凄凉）。这是一种宝贵的文学接受的心理效应，也是一种不可多得的文学创作的心理准备。再次，她表露出自己的阅读心境（当自己心情不好的时候）与诗歌情感的共鸣。这又暗合着在文学阅读中读者与文本（作者）相应相合的心理规律。这位学生的一段表述，给我们留下了多少文学教育的未定点和空白（例如，为什么对山村的情绪记忆是忧愁的？为什么自己的心情是凄凉的？她心目当中丁香是什么模样的？等等）！这位学生的一段表述，告诉了我们青少年学生与文学作品存在着多少天然的契合，蕴藏着多少文学接受的原理和规律（例如，出现在学生头脑中的回忆表象与想象表象；表象与情绪的关系；诗歌意境与读者心境的关系，等等）！

如果教师能够这样识别与评价这位学生的发言，那么，他首先就是向全体学生揭示了在同班伙伴中存在的认知矛盾。因为这位学生的发言无论是在内容的宽度、水平的高度上都有别于她前面几位学生的言说。在和自己有适当差距的伙伴面前产生的认知矛盾，必然会引起每一个学生反观自我，回归自我。这种带有批判性信息的话语，是促进有效合作学习的要诀，因为它足以引发每一个学生内部知识和经验的重新建构。

其次，教师的正确评价能促使学生智力活动积极化。教师在任何情况下，都不能让学生觉得学习是件轻而易举的事，要引导学生认识和体验学习是一种艰苦的智力劳动，只有在经过艰苦劳动之后才能获取学习的愉悦。促使学生智力活动积极化还表现在明确的评价能激发学生的自组织潜能。学生在课堂对话互动过程中，一方面以个人独白形式表述自己的话语，这是一种期望与他人沟通的“外对话”；另一方面又在倾听他人的话语中与自己对话，这是一种期望修正或丰富自己的“内对话”。这样，来自他人的信息被自己吸收，自己的既有知识与经验也被他人唤醒或修订。只有经过学生个体内部的自组织活动，才有可能生成新的意义，才有可能促使学生走上自我培育智力的道路。

对于教师来说，识别和评价学生的话语有利于扩展和深化教学内容。事实是这位学生发言的每一方面都可以转化为教师进行有效的文学教育的把手，成为引领学生攀登文学殿堂的台阶，都有可能转化为对全班学生实施别开生面的文学教育课程。

三

识别和评价都以对学生进行正确指导为指归。因此，教师适时适度地从学生话语中引申出新的课程与教学资源，积极满足学生进行智力劳动的需要，则是实施有效教学的原则和最终目标。语文教科书中入选的范文既包含有文本本身的知识，也涉及到自然、社会与人文的百科知识。学生在阅读课堂教学中提出形形色色的问题，往往会挑战教师已有的知识储备和智能素养。

例如，笔者在初一年级学习诗歌《化石吟》的课堂上，听到有位学生在教师已经讲完课，即将下课之时，提出这样一个问题：“海枯石烂、日转星移都是四字成语，作者为什么在成语中加标点，成了海枯，石烂，日转，星移……这个样子呢？”这个学生以其敏锐的语感涉及到文学语言陌生化这样一个新鲜而深刻的文学理论问题，这无疑是对语文教师关于文学语言特征的知识和教师语感敏锐程度和诵读技能的考验。

又如，笔者在初三年级学习小说《范进中举》的课堂上，看到学生预习后整理在黑板上的许多问题，其中有两个问题是：（1）范进发疯的情节是否真实？（2）用打嘴巴的方法治范进的发疯，这个方法是否可信？这是两个有难度的问题，因为它们已经关涉到文学创作中艺术真实和生活真实的关系。如果学生根本不相信范进中举以后可能发疯，不相信胡屠户打了范进一个嘴巴，范进就能恢复常态，那么小说的其他人物关系、故事情节也就不足信，就更谈不上小说的讽刺意味、社会意义和文学价值了。但是，这两个问题的答案却不在小说文本之中，它需要教师不仅能够灵活调用文学创作的基本理论，还要了解中医辨证施治的基本常识。

这些问题集中地反映出学生的阅读期待，反映出学生以文本为基础从事智力活动较高的需求。抓住这些问题，就会使课堂出现新的教学高度和难度。因此，教师能否及时快速地从自己的知识结构中调动出这些相关的知识，并且以学生能够接受的方式和言词进行讲解，这无疑是对教师的知识结构和教学机智的极大挑战。而只有满足了学生智力活动需求的教学，才是真正有助于学生发展的教学。艰难于斯，乐趣也在于斯！

遗憾的是，那位任课教师没能及时地意识到这些问题的教学价值，更未能及时地给学生以启发性的解答。一般说来，学生问题所涉及到的语言学和文学的基本理论，对于经过大专院校专业学习和训练的语文教师来说，并不是全新的问题；但是，他们在面对学生提出的这些很有质量的问题时，往往反应困难，茫然无措，不能产生及时的反应、做出妥当的决策。这种尴尬是否正如心理学研究所指出的：“在记忆和学习理论中，应用性是中心的概念。”“储存在人脑中知识的利用和灵活使用是智力活动的标志。不会把一种情境中取得的知识应用于另一种情境，这是智力落后者操作的重要特征。”{4}

观察学生日渐活跃的课堂话语，既使我们感受到学生对语文课程新知识的需求，也使我们透视出其中确实存在着不同的智力活动层面和思维品质。观察教师如何对待学生的课堂话语，能使我们进一步认识到，由于语言与思维的同一性，由于任何知识的生成、技能的熟练、观念的养成都需要以学习者活跃而艰苦的心智活动为依据，因此，课堂上师生、生生之间的对话交往正是他们各自内部心智活动的折射。课堂上师生之间的话语交流，已经毫无遮拦地袒露着教师与学生的智力活动水平与素养；而学生的智力劳动的质量和教师的学识、智能绝不是毫不相关的两张皮，相反，“学生的脑力劳动素养乃是教师素养的一面镜子。”{5}观察教师如何对待学生的课堂话语，还使我们深切地感受到学生话语已经从学养和智力两个方面呼唤着教师的有效指导。它一方面要求教师不断丰富和更新自己的知识库存与结构，发挥思维的宽广性和灵活性，才不至于在需要调动知识时局促逼仄、捉襟见肘；另一方面又要求教师能够在多样化的不可预测的学生话语面前，发挥思维的深刻性和批判性，才不至于在需要做出评价时茫然无措，在需要做出指导时无所作为。

如何面对学生日渐活跃的课堂话语？这个现实问题使我们再次重温了“教”与“学”这对关系概念的意义。没有“学”就无所谓教，没有“教”也就无所谓学；教师只有针对学生主体的学情进行指导，才是有效的教学。当前，阅读课堂教学过程中存在的问题，也让我们再次认识到不能仅只停留在观察课堂上学生说话多少、小组合作、全班讨论等表面行为上，而要进一步研究师生、生生之间对话的相互作用与价值取向。正如有研究者所指出的“相互作用的分析，旨在从关系论的视点出发，揭示在相互作用的过程中发生了什么；个体是如何接受相互影响，从而获得理解和意义的。归根结底，相互作用的分析，不是单纯的行为层面和行为连锁的分析，而是意义解释层面的分析。”{6}

{1}区培民主编《语文课程与教学论》第152页，浙江教育出版社，2003 {2}邱文华《〈孔雀东南飞〉教学实录》，《语文建设》2008.1 {3}郑逸农《走进雨巷 体验意境——〈雨巷〉非指示性课案》，《中学语文教学》2004.12 {4}林传鼎《智力开发的心理学问题》第77页，知识出版社，1985 {5}王义高译《瓦·阿·苏霍姆林斯基论智育》第232页，北京师范大学出版社，1985 {6}钟启泉编著《学科教学论基础》第364页，华东师范大学出版社，2001

（内蒙古包头师范学院 014030）.