教师主体论

王富仁

三、教师的主体性是怎样丧失的？

在人类最初的教育实践中，教师对其所从事的教育活动是有其主体性的。也就是说，对于教育，教师的主体性是一个不言自明的事实，是体现教育本质的因素。但是，随着人类教育事业的发展，随着教育在整个社会生活中地位和作用的提高，教育在整个社会生活中的主体地位却逐渐丧失了，教师对于自己所从事的教育活动的主体性也逐渐丧失了。这在理论上似乎是极难理解的，但只要考虑到人类文化发展的不平衡的特征，在我们之前的人类社会的历史上教师主体性地位的逐渐丧失就是很容易理解的了。

教育，在人类社会生存和发展的过程中是十分重要的，是人类自己创造自己、自己创造自己历史的开始。自从产生之日起，它就成为人类社会生存和发展的原动力之一，不论在人类社会的基本结构关系中，还是在人类文化生成发展的过程中，它都具有举足轻重的地位和作用。它是人类社会生活中的一个重要的社会事业，却不是人类社会生活的基础。作为人类社会生活基础的是物质生产和社会组织管理，前者满足的是人类存在和发展过程中必不可少的物质生活欲望，后者满足的是人类存在和发展过程中同样不可或缺的安全感觉。在学校教育正式成为一项社会事业之前，以“老百姓”为主体的物质生产活动和以贵族阶级成员为主体的国家政治管理活动以及二者的分头发展都已经经历了一个相当漫长的历史时期。教师在早期教育活动中的主体性地位，是以早期教育自身的独立性为前提的。在那时，不论是上层政治统治集团，还是底层社会的“老百姓”，对学校教育的重要性还没有基本的意识，教育是在学生本人接受教育的愿望和教师本人实施教育的愿望中产生的，不论是上层的政治统治阶级，还是下层的老百姓，既没有利用教育为自己服务的意识，也没有干涉教育、改变教育自身性质的意识，在教育活动中具有主体性地位的是教师。在当时的教育活动中，教什么以及怎么教，完全是由教师决定的，而决定教师教什么以及怎么教的唯一的内在根据则是教师对他的学生成长和发展的真诚关怀。这就是教育，并且是纯粹的教育，这种教育是不受教师之外的任何异己力量制约的。它是变化的，随着外在条件的变化而变化，随着教师自身的变化而变化，随着学生自身状况的变化而变化，但所有这些变化，都是通过教师的主体意识体现出来的，脱离教师主体性的教育在当时是不可想象的。

教师的主体性不仅表现在当时的具体教学活动中，也表现在当时的教育与其他社会事业的关系中：教师的思想不是依照其他任何社会事业的需要建立起来的，而是在其教育活动及其过程中生成和完善起来的，因而它也是一种在整个社会关系中能够发挥其独立作用的思想，对整个现实社会及其思想是有其主体性的。毫无疑义，教育是在人类物质生产活动和国家政治组织形式的基础上生成和发展起来的，因而它也无法从根本上脱离人类社会的物质生产活动和国家政治管理活动，但它又是与人类物质生产活动和国家政治管理活动不同的另外一种人类活动，这类活动是以教师为主体，以教师对学生成长和发展的真诚关怀为主要精神纽带，以促进作为一个人的学生得到更加迅速、健全发展为目的的人类活动。这使它成了独立于物质生产活动和政治管理活动的另外一个独立的人类活动，因而也有自己独立的价值观念体系。物质生产活动的根本目的就是为了最大限度地满足人的物质本能欲望的需要，它是以财富的占有和享用为其价值尺度的，以“富”为“贵”、以“贫”为“贱”在人类物质生活关系中几乎是无法得到改变的固定价值观念和价值标准，它同时也成为衡量人的存在价值和意义的一个社会标准；国家政治管理的根本目的是为了最大限度地满足个体社会成员的安全感，使其不受外部势力的随意侵犯，它是以权力的占有和运用为其价值尺度的，在政治权力的阶梯上，以“上”为“贵”、以“下”为“贱”几乎也是人类社会政治关系中无法得到改变的固定价值观念和价值标准，它同时也成为衡量人的存在价值和意义的一个社会标准。在当时的社会，几乎只有在教育的领域，作为整体精神纽带的才是人对人的爱，人对人的真诚的关心，这突出表现在教师对学生的关系中，也表现在教师对学生精神发展的期待中。不难看出，正是这种以教师为主体生成和发展起来的思想，为整个人类社会提供了一个崭新的价值观念体系。如果说以“老百姓”为主体的物质生产体系是人类社会存在和发展的第一推动力，如果说以“君主－臣僚”为主体的政治管理体系是人类社会存在和发展的第二推动力，那么，以“教师－学生”为主体的教育体系则是人类社会存在和发展的第三推动力。这三种推动力量各有自己的价值观念体系和衡人品物的价值标准，但只有第三种推动力量，才是人类独有的属于精神价值的力量。也就是说，动物也有物质的欲望和权力的欲望，却不可能将其对幼子的爱普及到所有的同类身上，成为其自觉追求的终极目标。教师在教育过程中逐渐生成和完善起来的价值观念体系对于整个人类社会和人类社会思想，也是有其主体性的。它有独立建立人类社会的精神联系、促进人的精神发展的不可替代的作用和意义。

但是，当教育离开了自己自发、自然生成的阶段而成为人类社会普遍认识到的一种具有实用价值的社会活动，教师对于教育的主体性就逐渐丧失了。在人类社会，常常出现这样一种荒诞的现象：现实社会越是“重视”教育，教师对于教育的主体性越是受到更加严重的损害，教师越是更加严重地丧失自己的主体性，教育的质量也会迅速下降。实际上，这也是不难理解的：人类社会从来都不是只存在教育而不存在其他社会事业，从来都不是只有以教师的主体性为主要架构的价值观念体系而没有其他的价值观念体系。与此同时，教师的主体性仅仅来源于在教育过程中才能够实际建立起来的教师与学生之间的精神联系，一旦这种联系的基础受到破坏，教师在其教育过程中与学生的精神联系就建立不起来了，教师在自己从事的教育活动中的主体性就不存在了。孔子、苏格拉底在其教育活动中为什么具有自己的主体性？因为他们对其学生的成长和发展的关怀是自然的自发的，他们的教育活动在其最根本的意义上就是为了满足自我这种爱欲的要求，没有除此之外的任何属于他者强加于自己的目的。这种目的是内在的、精神的、非实利性的，而他们的学生们之所以乐于接受他们的教育，也因为自己成长和发展的需要，他们在老师那里沐浴到的是爱的情感，不论是对自己的鼓励赞扬，还是对自己的批评指正，在心灵中都是温暖的感受。而这时教师对学生的教育除了对学生成长和发展的关切之外，除了在其思想追求的基础上形成的人类社会的理想之外，是没有特定的社会实利目的的。“有教无类”{1}是孔子的主要教育原则之一，只要这个学生愿意接受孔子的教育，不论他出身于哪个阶层，原来的素质如何，孔子都会尽其所能给予教育和帮助，至于这个学生最后能够做什么，不能够做什么，社会地位是高是低，经济状况是富是贫，孔子是没有固定的要求的。苏格拉底又何尝不是如此呢？但是，当教育的功能在社会上得到普遍重视之后，情况就开始发生了本质性的变化。不同的社会阶层开始以自己的现实需要利用教育，而在这时，教育的目标就不再是教师本人在对特定学生成长和发展的关心的基础上实际地建立起来的，也不是在学生自身成长和发展的自然愿望和要求的基础上建立起来的。教育的主体性不再是教师的主体性，甚至也不是教育本身的主体性，而成为一种外在于教育自身的力量——异己的力量。教育被异化的过程，实际上就是教师在其从事的教育活动中的主体性逐渐丧失的过程。这个过程是复杂的，在不同的文化中有不同的表现形式，并且教育异化的过程也一定伴随着教育向自身本质回归的倾向，既不是一条绝对进化之路，也不是一条绝对退化之路，总是有交织、有纠缠的。但从总体来说，迄今为止的人类教育，走的却是一条被异化的路，同时也是教师的主体性逐渐丧失的路。在东方是如此，在西方也是如此。

教师主体性的丧失，是以政治家为主体的社会政治管理体制和以实业家为主体的社会物质生产体制直接利用教育成果并将其作为实现自身目标的工具的结果。在这时，教育工具化了，不论是培养学生的教师还是被培养的学生，都是作为实现社会政治目标和社会经济目标的工具被看待、被接受和被运用的。教师和学生被异化为工具，教师在教育中的主体性以及学生在自身成长和发展过程中的主体性就都丧失了。

教师的价值和意义，首先是在学生自身成长和发展的基础上得到表现的，首先是由他的学生们赋予的。“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”{2}显而易见，这是从自我成长的角度对作为教师的孔子的存在价值和意义的崇高评价，孔子的思想也是通过他的学生们编辑而成的《论语》一书在社会上得到传播并历代传承下来的。我们知道，苏格拉底是被当时的政府当局作为“异端”判处了死刑的，此后为他翻了旧案并将其思想书之竹帛的则是柏拉图、色诺芬这些苏格拉底的学生们。在此之后，教育的作用在整个人类社会中得到了表现乃至彰显，整个人类社会也开始重视教育、发展教育。但在当时的人类社会弥漫着的依然是物质实利主义和政治实利主义的价值观念和价值标准，除了极少数在具体教育实践过程中已经建立起自己独立而又明确的价值观念和价值标准的教师之外，绝大多数人是在物质实利主义和政治实利主义的立场上重视教育和发展教育的。学校教育迅速在社会上普及开来，但有力量推广教育的却不是教师，而是豪门巨富或国家政府。具体到中国历史上，在先秦，主要还是一些“士”——当时的知识分子在从事实际的教育活动，但即使这时的“士”，也开始发生明显的分化。越来越多的知识分子开始主要在国家政治需要的基础上理解教育、运用教育，其主要表现则是将孔子的人的教育逐渐蜕变为臣僚教育，将孔子以“仁”为核心的人文教育逐渐蜕变为以“礼”为核心的知识传授。直至法家在整个社会教育中占据了主导地位，中国的学校教育遂发生了第一次的全面异化，其结果是秦始皇的“焚书坑儒”，是对私学的毁灭和对教师——知识分子的残酷镇压。这个异化的过程和异化的结果是不难理解的：在当时的历史条件下，首先意识到教育的巨大社会潜能的是当时的政治统治集团，但他们对教育的重视并不植根于对一代代青少年健康成长和发展的真诚关怀，而是利用教育的力量巩固和发展自己的政治权力，而当教育不再建立在人类爱的基础上，不再建立在对一个个具体的学生的成长和发展的整体关怀的基础上，而是建立在政治实利主义的基础上，教师的地位就被具有“实践政治经验”的政治官僚——最后则是拥有绝对专制权力的政治帝王——取代了。官场代替了学校，官僚代替了教师，原来意义上的以教师为主体、以“人”为本位的“教育”也在政治帝王“对教育的高度重视”中走向了毁灭。政治帝王对教育的重视归根到底是对自己政治权力的重视，当他发现学校教育并不完全有利于自己的政治统治时，就要以牺牲教育为代价而维护自己的政治统治权力了。秦始皇并不绝对地否认教育，而是否认以教师为主体、以“人”为本位的人文教育。

我认为，值得当代教育家认真思考的不仅仅是教育在整个社会上被赋予了崇高地位的那些历史阶段的教育，而更是像从秦始皇“焚书坑儒”到董仲舒提出“罢黜百家、独尊儒术”的文化主张这个历史阶段的教育。私学被禁止了，教师被镇压了，但事实证明，孔子开创的儒家教育却并没有被消灭。到了汉武帝时代，董仲舒之所以提出“罢黜百家、独尊儒术”的文化主张，说明那时的儒家教育已经以一种新的规模和力量从地底下——民间社会——冒了出来。那么，在这个历史时期，是谁、又是为什么继续传承着儒家教育呢？那些学生又是为什么仍然要学习儒家的文化经典呢？那些教师又是为什么要教给自己的学生学习儒家的经典呢？显而易见，不论当时的教师还是当时的学生，都既不是为了个人的升官发财，也不是为了自己的成名成家，而是为了一种更切实的人生体验和更内在的精神需要：教者在“教”、学者在“学”的过程中都能得到自身的满足。在这样一种关系中，教师是有自己的主体性的教师，学生也是具有自己的主体性的学生，教育则是独立于政治、经济利益之外的另一种独立追求。这和先秦时期的教育精神是一脉相承的。实际上，不论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，在开始从事自己的教育活动的时候，都不是当时社会上多么显赫的人物。他们在经济上没有令人艳羡的财富，在政治上没有炙手可热的权力，其道德人格也因为超越了当时一般人的接受程度而无法得到从达官贵人到平民百姓的普遍赏识，即使他们自己，也主要是从对青年的关心和爱护的角度意识到自己的存在价值和意义的，绝不认为自己就是全智全能的“圣人”。“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”{3}但也正是因为如此，他们与其学生的关系也正像家庭中父母与其子女的关系，是不假外求的：他们是在教师与学生的爱的联系中“享受”自己的人生的。

必须看到，儒家教育的再一次兴盛，已经不是以孔子这样的教师为主体的教育的兴盛，而是以董仲舒这样的国家官僚为主体的国家政治教育的兴盛。董仲舒在中国教育史上的地位是不容忽视的，但在他的“罢黜百家、独尊儒术”的文化旗帜下发展起来的儒家教育却不是先秦儒家那种以教师为主体的儒家教育，其教育的目标也不是孔子心目中的“人”的培养。孔子也教给学生各种实用性的知识，其中也包括从事政治活动的经验，但所有这一切，都围绕着一个中心，即人的人文素质的培养。他最赏识的一个学生颜渊既不是一个当了大官的人，也不是一个发了大财的人，而是一个不论在任何艰苦的条件下都能够坚守自己基本的做人原则、“其心三月不违仁”{4}的人。孔子的思想，不是顺从现实政治统治需要的思想，而是改善现实政治统治方式的思想，直至孟子，还将“得志与民由之，不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”{5}作为自己的处世原则，说明他们在现实政治统治需要面前，还是有其主体性的，并不以“做官”为主要目的，也不以“忠君、爱国”为其最高的思想原则。但在董仲舒之后，中国的儒家教育就不再是像孔子、孟子这样的教师的教育，而转化为国家化、政治化的教育，政治的原则成为教育的最高原则，“修身、齐家、治国、平天下”成了儒家教育的至高无上的培养目标，“读书、做官”成了学生学习的主要目的，全部的教育都是围绕国家政权的现实需要建立起来的，教师的主体性成了“被压抑的主体性”。

表面看来，在“天、地、君、亲、师”人伦关系的整体格局中，教师还是保留下了一个备受尊重的社会位置的；但只要深入到具体的教育关系中，我们就会看到，在国家化、政治化的教育体制中，教师不但在整个社会上失去了自己主体性的地位，即使在学校内部教师与学生、教与学的关系中，教师的主体性也已不复存在。

如果回到孔子与其学生之间的关系中，我们就会看到，孔子的学生是以孔子为学习对象的，孔子不是以他者的思想愿望、而是以自己的思想愿望教育学生、引导学生的。在这里，起到关键作用的只有一点，即孔子是从关心学生成长和发展的角度教育学生的，学生是以自我成长和发展的愿望接受孔子的教诲的，正是这种关系决定了孔子教育活动的正当性与有效性。这是一种“心心相印”的关系，“教学相长”的关系，教师从学生的变化中了解自己对学生影响的得与失，学生从教师的反应中了解自己思想言行的是与非，二者像滚雪球一样将教与学的效果越滚越大，根本不需要凌驾在二者之上的更高的裁判乃至审判。而到了儒家教育国家化、政治化之后，教师就不能以自己的思想愿望教育学生，学生也不能以自己的感受和理解接受教师的教诲了，因为国家政治的需要是超于二者之上的更高的要求，教师和学生都必须无条件地接受按照国家政治的需要对学校教育提出的要求。表面看来，教师传授的仍是孔子、孟子的思想学说，但这些思想学说只是孔子、孟子一生教育活动或政治活动的思想成果，而不是他们当时教学活动的本身，不是他们当时使用的教材。他们当时的教育活动更加具体得多，也活泼得多，礼、乐、射、御、书、数才是孔子教学活动的具体内容，这些内容是具体的可行的，也是灵活的多变的，可以随着具体背景的变化而变化，可以根据具体学生的具体情况而采取不同的表达方式。即使在思想上，孔子重视的也是启发式，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”{6}这种“启发式”，是以特定学生已有的思想认识为基础的，最终的结果是学生在教师的启发下产生的新的思想认识或思想感受，并且不止于一端，不拘于一隅，不落于俗套，不是一个固定的思想结论。但在后代儒家教育所使用的教材中，孔子、孟子的那些思想结论是被作为万古不变的思想教条被固定下来的，是不能由教师根据自我的人生感受和体验而自由发挥、自由运用的，也是不容学生根据世事的变化而进行新的创造和新的探索的。学生需要感受和理解的已经不是自己的教师这个人，这个丰富深厚的活的对象，不是他在自己全部人生经历中积累起来的活生生的知识和经验，而是书本中那些相对抽象和僵硬的思想教条。在孔子那时，学生之所以到孔子这里来学习，是因为崇仰孔子的为人，并且相信在孔子的教诲下自己能够成为一个更加优秀的人，一个“君子”。而在这时，学生之所以到教师这里来学习，不是因为教师本人是值得尊重和仰慕的，而是可以通过他们攀登到较之他们更高级的政治地位上去。教师是他们必须跨越的人生阶梯，而不是他们衷心尊重和爱戴的对象。实际上，只要离开教育本体的需要，离开教师对学生的真诚关怀和学生自我成长和发展的需要，而仅仅在政治实利主义或物质实利主义的基础上看待教师与学生的关系，教师就是比学生、特别是那些“学习好”的学生更加低贱的人，因为在所有这两种关系中，教师都处在极低的层次上。在政治上，教师不拥有政治家所拥有的实际的政治权力；在经济上，教师也不拥有商业家所拥有的巨大的物质财富，他们所拥有的充其量只是在实际的接触中能够建立起来的对学生的真诚的关心与爱，以及在他们那里已经不可能转化为实际政治权力和物质财富的知识和经验。倒是那些学生，在政治、经济上还有“远大的”前程。在国家化、政治化的教育体制中，学生对教师的尊重，更是礼仪形式上的，而在其内在的价值感觉中，恐怕没有任何一个“学习好”的学生，会发自内心地尊敬和佩服自己的老师——一个在读书做官的道路上被排挤下来的落魄的知识分子。

当教师在自己的学生们的心目中也成了一个被蔑视的对象的时候，他的主体性又从哪里能够生长出来呢？

当教师在自己的教学活动中也丧失了自己的主体性，教育还能不枯萎下去吗？

鲁迅说：“我出世的时候是清朝的末年，孔夫子已经有了‘大成至圣文宣王这一个阔得可怕的头衔，不消说，正是圣道支配了全国的时代。政府对于读书的人们，使读一定的书，即四书和五经；使遵守一定的注释；使写一定的文章，即所谓‘八股文；并且使发一定的议论。然而这些千篇一律的儒者们，倘是四方的大地，那是很知道的，但一到圆形的地球，却什么也不知道，于是和四书上并无记载的法兰西和英吉利打仗而失败了。”{7}（未完待续）

{1}《论语·卫灵公》 {2}《论语·子罕》 {3}{6}《论语·述而》 {4}《论语·雍也》 {5}《孟子·滕文公下》 {7}《且介亭杂文二集·在现代中国的孔夫子》，《鲁迅全集》第6卷第314页，人民文学出版社，1981

（广东汕头大学文学院 515063）