试论语文阅读教学中的探究性学习策略

李法领

【摘要】探究性学习是《新课程标准》倡导的学习理念和学习方式，在语文阅读教学中，应该以学生为主体，彰显学生主体精神，并针对不同阅读学习目标和内容，实施不同的教学方法，以达到培养探究性学习的习惯，提高阅读探究的能力。

【关键词】学习探究；阅读；教学；文体；方法

一

《新课程标准》提出“自主、合作、探究”的学习方式，由此兴起探究性学习热潮。探究性学习是指借鉴科学研究的途径，使学生自己动手收集、分析、判断大量的信息材料，进行积极的探索、发现和体验的学习方式。目的是使学生在探索求知的学习过程中，将外在知识转化为内在经验，从而增进学生的思考能力、判断能力和创新能力。与接受性学习方式相比，探究性学习使学生由被动的学习者变为主动的参与者，由课程的接受者变为课程的开发者，并在这个基础上进行自主探究和自由创造。

阅读教学是语文课程中极其重要的学习内容。探究性学习在阅读教学中的应用，就是阅读教学吸纳探究性学习基本理念，倡导探究性学习方式，并遵循语文学科的基本特点，融合有关阅读理念的最新成果，建立合理、高效的教学策略，以达到培养学生阅读习惯，提高阅读能力的目的。本文试图从阅读教学中的探究性学习具有什么样的理论基础，以及应该建立哪些教学策略两个方面，作一些初步探讨。

二

在新课程改革的背景下，语文阅读教学和探究性学习有着共同的核心理念，即以学生为学习的主体，凸显学生的自主精神。

《语文课程标准》提出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话。这一理念，是以接受美学和现代阅读对话理论为基础的。接受美学和现代对话理论认为，阅读活动中阅读主体“自我”的作用十分明显，个性化体验非常重要，文本意义的实现，“取决于文本与取决于读者，其程度不相上下”。所以说，“只有阅读，才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来，而拥有现实的生命。”阅读过程，是读者与作者之间的精神感应和心灵对话，更是阅读者主体精神不断成长的过程。探究性学习的基本观点是学生应独立地发现问题，深入讨论，自主研究，追根求源和多方寻求答案，而不是被动地接受教师的答案。探究性学习中，学生的主动性、独立性得到肯定，探索意识得以培养。这一点与现代阅读对话理念一致。从这个意义上说，阅读教学中的探究性学习，与其说是方法论层面的问题，毋宁说是价值取向层面的问题。因此，把探究性学习应用于阅读教学，首先必须确立这样的理念：

（一）尊重学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与文本的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，学生、教师、编者的对话等，这些对话活动始终有一个围绕的“核心”——学生。教师要由一个学习的控制者转变为一个学习活动的参与者，作为平等对话中一员参与到多重对话中；学生在阅读过程中要充分发挥自己的主体作用，自行发现问题、自己探究问题。

（二）培养学生的质疑意识。“质疑”是探究性学习的关键。每个学生在阅读时都会对阅读文本产生疑问，生发一些想法，做出富有想象力的反应，甚至是“突发奇想”。这就为进一步的探究确立了基础。培养学生的质疑意识，教师就要鼓励学生敢于提问，而不是消极地接受、索取答案。

（三）尊重对文本的个性化解读。同样的作品由不同的人解读，可以产生不同的结论。可见，阅读本身就是一个极具个性化的行为。学生对阅读文本进行个性化解读，是一种激发思维、主动探索的实践活动。教师在此过程中起引领、指导的作用，而不应该把自己的解读硬塞给学生。

三

确立了上述阅读探究性学习的理念，只是为语文阅读教学奠定了一定的理论基础，解决了“为什么”的问题。更重要的是，我们还要寻求一条可操作的途径，建立阅读教学中的探究性学习，解决“怎么做”的问题。在实践过程中，我们可以依据不同的学习目标，针对不同的学习内容，实施不同的阅读探究性学习途径。

（一） 诵读·体验

在诵读中体验的教学，特别适合于一些感情充沛的散文、诗歌的学习。实施过程应以诵读为关键，以情感体验为主线，强调对文本整体感受。教学过程包含三个螺旋上升的阶段：初读，感知内容；熟读，整体感受；精思，内化体验。相对应的要达到三个学习目标：理解其语言，进入其情境，体味其感情。学生在读中自我质疑，又自我释疑，自觉融入作品营造的情境，与作者“心有灵犀一点通”。这是阅读探究性学习的最高境界。教师也可以提出问题，引导学生诵读。但提出的问题应该是便于学生整体感受，“牵一发而动全身”的问题。钱理群教授给《新语文读本》写的阅读建议，就颇有借鉴价值。对萧红的《后花园、祖父和我》（《呼兰河传》节选），钱先生给出的阅读建议是：高声朗读——甚至像小萧红那样“喊”“太阳在园子里是特大的……只是天空蓝悠悠的，又高又远”这一段。对史铁生《我与地坛》的阅读建议，钱先生干脆说：“请抛开一切分析，只默读或高声诵读作品，看看哪一处打动你，甚至叫你落泪……你或许什么也说不出，留下的是似明似暗的印象，朦胧的感觉，缠绕的思绪，但却是心灵的瞬间悸动……这就够了。”在诵读中体验的探究性学习，完全以学生为阅读主体，以读生疑，又以自我体验释疑，强化了学生语文探究性学习的习惯、兴趣和能力，实现了阅读教学的高效率、高质量。

（二） 拓展·研究

拓展和研究教学适用于一些背景广，知识面宽的作品，特别是一些名家名著的节选文章。学习这类课文，可以采用课内向课外拓展，课内课外结合，学生自主探究的方式，以课文为圆点，形成一个学习研究的“平面”。这样，学生不但对课内文章有更深入的理解，也增加了阅读量，“由此及彼、触类旁通”式的学习。开阔了视野，促进了阅读的积极性。教学的关键就在于精心生成合适的“圆点”，使拓展的“平面”和这个“圆点”有机联系起来。例如，可以从课文背景入手，了解文章的写作的时代面貌，时代的烙印，以及社会生活诸多方面的特征等等。也可以从主题、内容入手，补充课文以外的情节，探究主题思想的成因或与主题思想不一样的观点，比较分析类似作品等。除此之外，我们还可以从人物、文体、作品风格、语言特色等多方面选定探究的角度，开展延伸阅读。需要注意的是拓展、研究阅读学习必须立足于课内，着眼于教材，离开了教材就无所谓课内外衔接，也就谈不上向课外延伸。不能让阅读探究性学习泛化，或目标大而空，越扯越远；或内容偏离主题，丢失“语文”属性。比如学习《石灰吟》时去延伸探究明朝冤案和石灰生产中的化学反应，这就偏离了语文方向，“拓展”得再好，也是南辕北辙了。

（三） 悟理·表达

语文教材中有些课文，寓意深邃，富于哲理。对此类文章的学习，要求学生能领悟文中蕴含的思想、道理，把握自己人生历程中做人、做事的方向和准则。悟理、表达教学就是要教师引导学生熟读课文，沉浸于生活实际之中，并用全部情感深入体验人生、社会，达到主体、客体“互渗”“交感”，获得人生启迪。进一步，学生还要把悟出的道理表达出来，所谓“道理越辩越明”，与他人讨论，更能碰撞出思想的火花，同时也培养了自己的说理能力，一举两得。对《新语文课本》中鲁迅的小说《孔乙己》设计了这样几问“鲁迅别出心裁地选择酒店里的“小伙计”（也即小说的“我”）来作叙述者，这是为什么？是否可以从这一点切入，来揣摩鲁迅写这篇小说所要表达的意思？当你读到“（他）又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了”这一句时，你的眼前，浮现出怎样一个情景？你的内心感受如何?读完了这篇小说，你能不能换一个讲故事的人，重讲一遍孔乙己的故事，并赋予与鲁迅不同的另外一种意思？如果教师在指导学生阅读此类课文时，巧妙提问，切中要害，学生便可“寻芳探幽”，到达真理的“彼岸”。