唐锋卢
同样是“设计情境”进行作文教学,却可能体现不同的教学理念。笔者选取三个情境作文教学案例进行辨析,以展示当下语文教育中两种作文教学形态及其变型的情状,从文化转型角度透视其背后的教学取向问题。
案例A
有一位老师在让学生写家乡、写秋天、写周围世界等作文之前,会提前去“寻觅那些典型的场景”,事先对景点进行观察,预选场景,预定“理想的观察点”和“最佳的观察角度”。譬如:
生:张老师,我听说,有一回您为了找到比较理想的看日出的观察点,半夜里曾经一个人跑去看日出。
师:那天,我起了个半夜,周围漆黑的一片,我孤身一人来到预先选定的桥头,向东而立,等着那火红的太阳从远处的树丛中跳出来。
我亲眼目睹第一片红霞从天边飞来,侧耳听到第一声公鸡的啼叫唤醒沉睡的田野,亲身感到黎明怎样驱散了黑夜……
老师预先选择了、感受了这样的“典型情境”之后,再把学生带进这一“场景”,一起观察、描述这些“典型场景”。这种作文教学模式核心部分是“创设典型情境”。
案例B
第二个是一位老师“设计一个场景”进行“心理活动描写”的作文教学案例,下面是对该案例的转述。
在作文课上,范老师将装着一面小镜子的锦盒放在讲台上,神秘地对同学说:“孩子们,盒子中有一个我最喜欢的非同一般的动物,猜一猜,是什么?”激发起学生的好奇心之后,她要求学生把“现在的真实感受写出来”,互相交流,然后从写得好的同学中“选最好奇”的一个人来观看锦盒中的“小动物”,全班同学目不转睛地盯着观察者,想从他的反应中捕捉到答案。接着要求学生把观看第一位同学上台看盒子时自己的心理活动写下来,再交流,然后选出两位学生上台观察……最后,打开盒子,揭开谜底。并引导学生整理当堂写的心理片段,以《出人意料的结局》为题作文,要求学生把当时的情形和感受详细地写下来。
这两个作文教学案例都以“设计情境”为手段,给学生提供当下的、直观的写作“材料”(事件或场景),以使学生“有话可说”,与通常的那种“命题—指导—写作”的作文教学模式比较,两者都很精彩。但是仔细辨析,我们不难发现两者的差异。
我们先从引导学生写作表达的内容指向入手,辨析两者的差异。
在案例A中,教师带领学生去观看日出,表面看,教师试图让学生表达的内容是在这一真实场景中感知到的日出。但事实上,从观察立足点(桥头)到觀察的角度(向东而立),从景物的选取(红霞、鸡啼、田野等)到景物的特征(壮丽、生机勃勃等),甚至观者的感受,一切都根据教材要求预先规划好了。这样,学生表达的内容就并非其在真实场景中感知到的日出,而是特定的“这一种日出”。这种经过教师预先加工过的“真实场景”或“典型场景”,实际上已成为某种特定观念的印证物,学生对这种情境中的日出已经没有了自由感知的空间。教师教学的过程就是让学生感知“这一种日出”,让学生在自己的心里“建构”出这样的“日出图式”,而后让学生用“自己的语言”把“这一种日出”表达出来。因此,我们可以说,它的内容指向主要不是学生自己当下产生的思想感情,不是学生对这一日出场景的感知、理解和解说,而是指向一个外在于学生的、已经具有定型化特征的“日出图式”。换言之,学生的作文有且只有一种“红太阳”,“绿太阳”、“黑太阳”是绝不能存在和不可理解的。
在案例B中,教师设计一个“猜小动物”的场景,根据事件的进展不断让学生捕捉诸如自己的好奇等心理状态,用文字把这种好奇或者其他心理状态表达出来,如“老师今天很奇怪,居然带着一个漂亮的盒子来上课,瞧她那神秘兮兮的模样,真不知道葫芦里卖的是什么药……”我们可以看到教师要求学生面对的是自己“此时此刻”产生的真实心理状态。换言之,是要学生把自己当下的思想感情用文字形式传达出来。其表达的内容指向不是外在于学生的感知和理解,而是内在于自己的真实心理状态。这里,学生就有了较为真切、充分的表达自由和表达空间,学生可以表达两种或者多种不同的心理感受。
那么,这种差别背后的教学理念又有什么不同呢?
我们可以看到,在案例A中,教师、学生根据教材要求来建构“全体一律”的“日出图式”,并具有对这种“日出图式”的表达能力。这种作文教学可以概括为:师生借助于“创设情境”手段来完整地复制课文思想感情,复制表达这种思想感情的文字,整个教学过程是让师生向特定的思想感情“合模”的过程,从而把个体精神状态纳入到一个统一的思想轨道中去。这并不是说教师不关注学生的写作能力,而是说教师关注的是表达特定思想感情的写作能力。从表达内容上看,它类似于传统经学教育中“代圣人立言”,我们可以称之为“代圣人立言式能力”;从语言形式上看,其语言必然是雷同化的,因此可以称之为“复制式写作能力”。
我们再看案例B。教师试图训练的是学生“捕捉自己的心理状态”和用文字来表达自己心理状态的能力。更多关注的是学生个体的精神状态,重视学生自己的个人体验和个人思想感情,尤其重要的是把教学重心放在训练学生表达自己思想感情的能力上。在其中也有思想教育,但这种思想教育,首先指向教学过程中的“自由言说”状态,指向忠实地表达自己内心思想感情的教与学的状态,其次才是与之关联着的彼此不同的写作内容。从表达内容上看,它强调学生表达个体的思想感情,我们可以称之为“代自己立言式能力”;从语言形式上看,其语言可能是差异性的,因此可以称之为“多元化的写作能力”。至于这种代自己立言的个体化、多元化写作能力能否有效达成,取决于相关的知识状况是否完善,此处不予讨论。但是,它至少摆脱了“代圣人立言式”作文教学的窠臼,把用文字来表达“自己的”思想感情的能力作为教学的中心。
这样,我们就可以鉴别出作文教学的两种形态:一种是案例A所呈现的“代圣人立言”形态,其目的在于实施特定的思想教育,它是传统的以经学教育为中心的作文教学的现代翻版,所培养的写作能力可称为“复制式写作能力”。一种是案例B所呈现的“代自己立言”形态,其目的在于培养学生现实人生所需要的写作能力,所培养的写作能力可称为“个体化、多元化写作能力”。简言之,前者是教化取向的作文教学,后者是能力取向的作文教学。
在这一层面上,案例A与案例B的差别是显而易见的。为了更好地理解这一点,我们可以用这一分析框架来比照案例C。案例C《宝盒的秘密》是一位老师两节作文课的教学实录。下面是我对它的转述,称之为案例C。
在作文课上,吕老师手捧一个装着镜子的盒子走进教室,对学生说:“同学们,这是个宝盒,里面放有许多未来专家的照片,你们想不想看看这宝盒里的照片?”这一下子就激发起了学生的好奇心。教师要求学生看清楚“未来专家”是什么样的容貌,“再认真思考,判断这位未来的专家是哪方面的专家。再想想他正在做什么,或者已经做出了什么成就,然后向大家作个介绍。”坐在座位上的同学,观察看宝盒同学的动作、神态,听他的介绍。学生一个一个轮流上来看,第一个同学看后,说:“这是一位诺贝尔奖获得者,他有很多创造、发明,现在正站在世界科技论坛上宣读他的论文呢!”教师再请一位学生口头描述刚才这个同学观看照片和发言的镜头。接下来,有同学“看到了”一位妙手回春的医学家,有的“看到了”农学家,有的“看到了”建筑专家……待同学们都看完了,教师让学生明白:从盒子中镜子里看到的是每一个人现在的自己,也是“长大的我”,是“未来的专家”。最后拟订《宝盒的秘密》、《看未来专家的照片》等作文题目,让学生写成文章。
可以明显地看出,前面“设计一个场景”(案例B)即从案例C脱胎而来。但两者差别正好可以看出教化取向和能力取向两种作文教学取向之“中间状态”的情形。
在案例C中,教师设定观察能力的写作要求,把当下的场景事件或者学生自己的心理状态当作观察的对象。这与案例B的教学设计非常接近。譬如让学生观在两种取向中摇摆察某同学看宝盒的神态,注意自己的心理感受等,是试图培养学生把握自己思想感情并用文字表达出来的能力。这种教学思路和行为背后蕴含的理念接近能力取向的现代语文教学观念。但案例C不如案例B做得好,因为案例B整个教学过程基本锁定学生心理描写,跟随所设计场景中事件的进展,不断要求学生捕捉并描述自己变化着的心情。而案例C后半部分基本游离开去,接下来数十人“看照片———谈专家”已经流于形式,大家“走过场”,既无观察,也无学生对自我心理的把握。
案例C还有更古怪的地方。教师让学生观察宝盒,每一个学生看到的都是镜子中学生本人,但是,老师却并不让学生来报告“观察”到的真实内容,而是报告所谓的“未来的专家”。在这个层面上,学生的观察与学生的报告是分离的,结果学生的报告变成揣摩教师的意图。这一点,也可证之于教案后面附录的学生习作:“难道老师是让我们理解某种含义?噢,对!老师是让我们说说自己长大想干什么。”这种观察实际上是“假观察”,我以为难以真正培养学生的观察能力。
进而言之,教师用学生并未观察到的“未来的专家”来代替学生在镜子中真实所见的“自己”,这到底意味着什么?老师引导学生“看见”的这些“未来的专家”(诺贝尔奖获得者、医学家、农学家等)其实是外在的功利教育目标建立起来的人才质量标准,学生对此只有无条件地服从而没有理性选择的权利———“自我”只有成为“未来的专家”才是出色的。这与案例A具有相同的教化取向的特征。根等作文时,即使是写那些真正进行观察过的内容(如同学神态等),也变成文章既定主题思想的支撑或者铺垫,被诱导到预先规定好的精神状态中去,体现在学生习作中就是编织那种全体一律的表态式的话语。在这里,即使有所谓写作能力,也是表达特定思想感情的“代圣人立言式”的能力。这样看来,这三个情境作文教学案例,大体可以代表目前作文教学的几种形态:案例A是教化取向作文教学形态的样例,案例B是走向能力取向作文教学的尝试,案例C是在能力取向与教化取向中搖摆的过渡形态。
如果我们进一步思考,就不难发现,不仅作文教学呈现出教化取向和能力取向两种形态,阅读教学也同样呈现出这样的两种形态。就教化取向来说,它要求在阅读教学中灌输和接受一种特定的思想感情,“课本上怎么说怎么写,教学就怎么说怎么写”,它既体现在教材编写中,也体现在教学过程中。这样的阅读教学与古代经学教育中“读圣人之书,想圣人之想”且“按照圣人的思想程序思想”具有同构关系。我们过去的阅读教学更多地呈现出这样的取向。就能力取向来说,它要求在阅读教学中培养学生与现代社会相适应的多元的思想感情,而不是接受某一种特定的思想,是在多样化的思想对话中学会思考、学会选择,进一步地学会创造。可以说,这两种取向在阅读教学和作文教学中是一致的、血脉相通的。此不赘述。如果我们以这两种取向作为观察框架,我们可以看作是这两种取向之争,应该说,其总体走向是从教化取向向能力取向转型。这种转型其实是百年来中国文化从古典形态向现代形态转型的要求和体现,所以我称之为“语文教学的文化转型”。
在语文教学文化转型过程中,如果对其缺乏清醒的认识,我们的探索和变革受传统教育的惯性等因素影响就会加深,就容易走到歧路上去。联系这三个情境作文教学案例,这种担忧并非多余。案例A试图通过情境手段来复制那种特定的思想感情以及体现这种特定思想感情的语言,其教学主要在于涵化特定的思想感情,这种教化取向的教学形态,与现代语文教学的文化转型方向和路径是直接相违背的;案例C试图去培养学生现代写作能力,但因被特定的思想教育要求所左右,教师的教学就显得相当古怪,其内在原因就是教化取向仍旧左右着教师的教学思路和行为。相对来说,案例B始终注意学生对自己心理状态的把握和表达,“吾手写吾心”,基本符合现代语文教学所要求的能力取向教学形态。当然,这并不是说案例B已经做到了、做好了现代语文教学所要求的能力取向,事实上,它与案例A、案例C一样,教师既没有设计真实的交际语境,也没有明确的读者意识,缺乏对学生作文本身应该有的交际功能的重视。这一方面说明教化取向作文教学观念和实践的惯性还深深地影响着能力取向的作文教学;另一方面也说明,要走向现代语文教学,既需要对语文教学现代转型有深刻的文化自觉,也需要改善原有的语文知识状况,构建能够支撑现代语文教学实践的知识体系。