新课程：课堂里的挑战与反思

李希贵

一部分是演员，而另一部分是观众，这种语文教学的模式到什么时候才能结束？为什么我们喜欢把语文课上得如此严肃、庄重而又高高在上？

学生喜欢的课并不一定是一堂好课，师生互动、学生活动量大的课也不一定是一堂思维活动总量大的好课。

教学的至高境界并非“授之以渔”，如果可能的话，还是让孩子们自己去寻找属于他们自己的“渔”吧！

难以走下讲台的语文

在一个全国性课程改革现场研讨会上，有一节“优秀教师与新课程共同成长”的语文观摩课，课题是初二年级的《口语交际·交流格言》。

执教的是一位中年女教师，看得出来，她教学基本功很好，课上得也很严谨，课堂上浓郁的学习氛围，课堂上涌动着的自信，使我们不得不钦佩老师长期以来对学生情感、态度的陶冶。尤其让我感动的是，有的学生敢于对老师说“不”。

学生们带来了好多卡片，上面密密麻麻地写着各自搜集来的格言。虽然教室后面坐满了听课的老师。但大家还是情绪振奋，一个个跃跃欲试的样子，像是在等着上演一台满有把握的话剧，丝毫没有一般公开课常见的紧张与压抑。

课从老师的“以身示范”开始，她带来的格言是陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”。老师显得有点动情，在讲到自己为什么喜爱这一格言的时候，她的眼睛开始有些湿润，语调明显地“慷慨激昂”，语词丰富而又华美。

我有点纳闷，“口语交际”是这样示范吗？老师尽管没有走上讲台，但給人的感觉却像是在高高的讲台上，没有谁和老师“交际”，因为近在咫尺的老师似乎离学生们太“远”了些。

接下来是急着上台的学生，第一位是个男孩，他把自己用毛笔书写的“劳动能乐寿，勤俭可永年”贴到了黑板上。他的语速有点快，语调有些不稳，显然是想赶快完成任务。毕竟是第一个，老师还是高兴地表扬了他。

第二个上台的是坐在我旁边的语文科代表，她写在黑板上的是李大钊的惜时格言：“最珍贵的是今天，最容易失掉的也是今天。”凭直觉，我断定这是一位有着良好语文素养的女孩。她声情并茂，从讲台上走下来，像歌星一样走到同学们中间，烂熟于心的稿子写得漂亮，朗读得也漂亮，人也长得漂亮，再加上一句流利的英语结尾，博得全场包括听课老师们的热烈掌声。

掌声的热浪似乎把我浇醒：掌声给的是学生？还是老师？还是课堂？我有点搞不清楚：这节课到底是口语交际.还是演讲会？

课上得很顺.师生配合得很默契，那些可爱的孩子们也颇有些“出彩”的地方。显然，老师在备课上下了很大功夫，但对于课程标准的理解却有可商榷的地方。在我看来，至少是新课程一再强调的有关学习生活中的语文、在生活中学习语文的理念，并没有被老师真正接受。对于口语交际来说，有三个要素是不可偏废的，那就是“倾听”、“表达”和“应对”，而且，特别应该重视的是，交际的过程应该是听与说双方互动的过程，但这些在这节课里都没有，应该倾听的时候，孩子们却在忙着给每一个“演讲者”填表打分.而“应对”则变成了对每一位演讲者的评价。一部分是演员，而另一部分是观众，这种语文教学的模式到什么时候才能结束？语文课什么时候才能够真正从讲台走向生活，什么时候才能够充满学生的真情实感而变得有趣而又自然呢？

我是第三次听《口语交际。交流格言》了，前两次授课者也毫无例外地把交际课上成了演讲课。为什么我们常常把交际课上成演讲课？为什么我们喜欢把语文课上得如此严肃、庄重而又高高在上？

其实，我们早就对这样的语文课习以为常，甚至可以说是麻木不仁了。语文课只是语文课而己，它上演的是阳春白雪，是与生活毫不相干的故事，生活中经常用到的东西不能教，而我们喜欢在课堂上大教特教的东西又偏偏在生活中派不上用场。——我不知道这样说是不是太重了些。不过，有一点是可以肯定的，在专门用来进行语言训练的语文课上，我们用于训练在生活中最常用到的听和说的内容的时间，远不如读写所用的时间，甚至，即使看上去是在训练一些听和说的东西，实际上也差不多都带着深深的写的痕迹。

我想起了一个故事，一位旅美华人把孩子送到了当地的学校，谁知孩子第一天学会说的话竟然是“我要上厕所”。这使她大为恼火，一气之下，电话上与校长“兵刃相见”，但校长的一句话却把她给“噎”住了。校长说：“请你留心一下，你那5岁的孩子最常说的不是这样一些话吗？你认为，你的孩子不需要这样一些话吗？”需要当然需要，问题在于。我们这位家长上学的时候，语文课一直是在讲台上“高雅”得走不下来，走不向生活。要她马上转到这样一条语文学习的道路上，她感到太突然了。

我又想起了一个故事，一位致力于语言教学研究的老专家，为了弄清儿童不同年龄段不同的语言需求.把录音笔挂到孩子身上，用以搜集、积累、梳理不同年龄的孩子在不同情境中的语言材料，并以此为起点，研究生活中活生生的语言，寻找特定年龄的语言学习规律。我们的语文教学研究，需要的不正是这样的专家吗？我们的语文老师，需要的不正是这样的精神吗？

学生喜欢的课

就一定是好课吗？

在初二年级的一个班.我一连听了六节课，上午四节分别是英语、语文、几何和地理，下午是物理和历史。说实话，六位教师的素质都不错，可要从课堂气氛来说，那还是要数历史课了。

一开始上课，历史老师就声明，今天的课，要把同学们分成男、女两队展开竞赛，以回答问题的多少、对错分别计分，回答一次，不管对错得一分，回答正确再加一分，如果回答得特别棒，还可以奖励分数。此言一出，课堂气氛还真的有点不一样，学生们全都昂起了头，眼睛紧盯着老师的嘴巴。好像生怕老师嘴里流出什么他们来不及拣的东西一样。

课上得很是热闹。从第一分钟起，老师和学生们就进入了角色。男女两队剑拔弩张，互不相让，老师的问题还没有说完，手臂就早已树林一样擎满了教室，比起我们常看到的电视抢答赛来也毫不逊色。

40分钟很快就过去了，我核对了一下听课记录.老师总共提出了17个问题，提问了23个学生，回答的学生有108人次。师生互动时间为38分钟，占课堂教学时间的95%。

一天的听课活动结束之后，我们又搞了一次学生问卷调查，很自然地.历史课是全班学生最喜欢的课。在73份问卷当中，把历史课排在第一位的竟有61人，比第二位多出接近一倍，理由就是老师把男女生分组计分，调动了大家的积极性。

听这样的课，连听课的人都精神饱满。

可是，接下来发生的事，却引起了我们的深思。

在听课的第三天.我们对其中四个学科的教学内容进行了一次测试，测试成绩令人难以置信，学生最喜欢的历史学科平均成绩只有56.3分.比其他三科中平均分最低的英语71分少了近15分！

我们再来看一下测试的题目，三个单项选择题，只是诸如“铁军”指的是哪个部队之类的题目，另一个简答题则是：“列举北伐战争节节胜利的原因。”连学生都认为，这样的考试太简单了，历史老师也承认，题目确是一些基本的内容，并不是教学难点。

这样的成绩，与这样的课堂气氛显然出入太大，历史老师感到委屈：新的教学理念不是要求师生互动吗？不是要注重对学生的过程性评价吗？不是要调动学生学习的积极性吗……听课的人们也感到茫然：学生喜欢的课堂为什么没有令人欣慰的成绩？

问题究竟出在哪里？我们开始反思历史课堂。

——“假问题”太多。

我们仔细研究了随堂听课记录，发现了一个非常重要的现象：在老师提出的17个问题中，大部分问题其实是一些“假问题”。我们先來看一下老师提出的前8个问题：1.革命统一战线建立的标志是什么？2.统一战线建立后，领导国民革命运动取得了哪些成果？（这两个问题是复习上节课内容。）3.北伐的目标是什么？4.北伐的主要对象？5.北伐军分哪几路？6.北伐的主要战场在哪里？7。北伐军的主力是哪一路？8.东路的讨伐对象是谁？提这些问题与其说是激发学生思维，不如说是打发课堂时间。很明显，第一。这些问题太部分是事实性的，学生通过阅读教材就可以回答;第二，所提问题与其说是在努力引发一场有意义的讨论，不如说更像是一场口头测验;第三，采取男女生比赛计分的办法，促进了学生举手回答问题的积极性，但由于问题本身基本是一些判断题、填空题，大部分学生关注的是谁来回答问题，而并不是关注问题本身。

提问应该在教师的讲授和学生能动的思考行为之间拉起纽带，它应该是将教师要讲授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机。必须教的东西不能直接讲授，必须将其转化为学生想学的东西，这才是发问的本质。而这种为问而问，为答而菩，提问和回答事实上都已经远离了发问的初衷。

——由于“假问题”充斥课堂，影响了真问题，也就是教学重点和教学难点的解决。

在这17个问题当中，其中的教学重点如“北伐的过程”、“国民革命失败的原因”，教师也都提出来了，也试图解决，但都没有解决好。

第一个问题，教师让学生结合课文用自己的话讲述，结果由于学生没有足够的时间，准备不充分，大都低头不语，与课堂上一贯的热烈气氛形成巨大反差。教师只好降低要求，变成了“有感情地读一下课文也可以”。

第二个问题，讨论国民革命失败的原因，一位学生回答说，因为国民党在群众中有威信，所以导致国民革命失败。这个问题本来可以引导学生深入思考，甚至可以引发学生争论，以拓展学生对当时历史背景的认识，更加现实地分析原因，可由于担心学生出错，进而影响教学进度，教师一下接到了自己手里：“我听明白这位同学的意思了，他想表达的意思其实是说……”这样，老师就把可能激活学生思维的真问题，揽到自己手里，轻而易举地解决了。由于教师不敢展开问题，就把一个可能使学生终生难忘的争论的过程给错过了。这看起来是节约了授课时间，却错失了激活学生思维的机遇。

在时间安排上，第一个问题，表面上看是用了4分钟，但去掉僵持的时间，两名学生“有感情地”读书只用了2分钟：第二个问题，学生也不过只占了3分半钟时间，还包括了老师的点拨。这样一来.40分钟的授课时间，真正用在解决教学重点上的时间，真是少得可怜。

——提问时，几乎没有等待时间，学生的思维还没有展开就要求回管问题。

提问的技巧之一是要让学生有充分的时间考虑如何回答问题。可是，在历史课堂上，很多时候，老师提出问题之后不到一秒钟，便让学生给出答案，而23次提问当中，平均等待时间不到1.5秒钟。即使是“要学生用自己的话叙述北伐的过程”这样一个需要时间归纳的问题，也不过等待了3秒钟，和学生思维成熟所需要的时间相差甚远。

还有，在教学环节的安排上，更是不尊重学生思维，随意转换教学环节，在40分钟的课堂里，总共有17个教学环节，平均每个教学环节只有141秒。学生的思维根本来不及深入，教师就已经转到了另一个教学环节上去了，我们还有什么理由对学生思维深度方面提更多的要求呢？

等待时间过少，老师们往往有好多听起来言之凿凿的理由：一是为了保持教学进度：二是保持学生的注意力的需要。我们有理由反问一句：你的教学进度完成了，那学生的学习进度也完成了吗？学生的听觉与视觉注意力保持了，思维的注意力也保持了吗？

美国学者罗威（ Rowe）通过有关等待时间延长的实验发现，在那些把等待时间延长了1秒～5秒的教师的课堂上，发生了下列令人可喜的变化：①学生回答的平均时间延长;②学生回答的主动性和正确程度提高：③学生不能回答问题的可能性减小;④思考之后回答的现象增加;⑤从事实推论得出的结论增加;⑥学生的提问增加;⑦学生作出的贡献更大。

我们希望老师不要经不住课堂上的沉默，因为，只有气氛活跃，而没有屏神凝思和思维交锋的课堂，不是健康的课堂。

如果让我们得出结论的话，那么这个结论有可能更加让这位老师吃惊：学生喜欢的课并不一定是一堂好课，师生互动、学生活动量大的课也不一定是一堂思维活动总量大的好课。智力的核心是思维能力，只有学生的思维总量大了，才有可能启动他们的智力发展。

“授之以渔”当慎行

听初中一年级的历史课。老师讲的是《元朝的统一》。为了培养学生获取信息与处理信息的能力，教师要学生结合“蒙古兴起示意图”和课文第一到第二自然段。以大事年表的形式，介绍一下蒙古兴起过程中的大事。课上得很顺利，全班学生无一例外地用大事年表的形式進行表述，其结论如出一人。

评课会上，我们提出一个问题：为什么一定要学生用大事年表的形式介绍蒙古兴起的过程？用其他方式不可以吗？教师显得有些吃惊：我这不是在教给学生方法吗？不是说“授之咀鱼不如授之以渔”吗？再说这也与新课程目标中提出的“过程与方法”相吻合嘛，这还有什么问题吗？

当然有问题！

必须看到，每一位学生的生活经验和思维水平都是各不相同的，那么，基于这个水平的学习过程也是千差万别的，学习方法更应该丰富多彩……每个学生都可以有自己独特的再现新知识的方式。

杜威在《民主主义与教育》中批评说，有些“教师不是鼓励儿童直接投入学习。实验似乎有希望的各种方法，并根据所产生的结果，学习辨别方法的价值，而是认为有一种固定的方法可循”。事实上，这一批评到今天也并非多余。

我想起了在美国METARIEPARK学校听过的一节数学课。课堂上，老师让学生确定一个数字，使这个数字满足以下条件：（1）4位数;（2）每位上的数字都能被3整除;（3）任一位上的数字都不是0;（4）能被4整除：（5）大于7000;（6）十位和千位上的数字相同;（7）能被9整除;（8）个位上的数字与百位上的数字不同;（9）能被27整除;（10）百位上的数字是3。显然，这是一个开放性的题目，老师并没有把解决这个问题的方法或者思路教给学生，而是让学生自己想办法研究确定这个数字。

有的学生是读完了所有的条件。然后从最容易确定的数字开始一个数字一个数字地确定，如由（10）确定百位上的数字是3，由（2）得出各位数字只能是3、6、9等。有的学生读一个条件就提出一个初步方案。有的则先列出一些满足部分条件的数字，然后再一个一个地排除。不同的学生有不同的思考，于是也就产生了不同的解决问题的方法，而这正是老师所追求的效果。

正像所有事情的开始一样，学生们的想法有的巧妙，有的稚拙，有的奇特，有的平淡。其实，这些都不重要，重要的是，这些都是属于他们自己的方法。

我想起了在国家级实验区山东省高密市东关小学听过的一节让学生认识“6”和“7”的数学课。课堂上，老师并没有像传统教学那样教给学生记忆“6”和“7”的方法，而是把这个探索研宄认识方法的过程留给了学生。我发现，在这样的课堂上，学生真正成为学习的主人，他们有的用算术的式子或者符号表示出自己对“6”和“7”的认识：有的则用小棒摆出美丽的图案，兴趣盎然地用6根小棒摆成了他们刚刚学过的“百”、“早”等汉字，有的则摆成了梯子、小屋、雪花、小草和小旗，还有的设计出了蝴蝶结和电视机：再转到学习“7”的时候，他们又通过巧妙地挪动和添加，给小屋安上烟囱，“早”字变成“旱”字，小草变成盆花，蝴蝶结变成风车，松冠加上树干，等等。在这样一些看似游戏的充满个性的学习活动当中，孩子们有了属于自己的体验与感受。

我给这幢老师讲起了我上小学时学习“6”和“7”的情形。当时的老师，是要求我们一律用狗尾巴记忆“6”，用小镰刀记忆“7”，无论你见没见过狗尾巴，或者用没用过小镰刀，统统“一个处方吃药”。这堂课已经过去30多年了，但叫我无法忘记的是，在那堂数学课上，有一位在我们班借读的外地女生，因为没有见过小镰刀而急得哭了，直弄得老师和全班同学都不知所措。

实际上，我们没有必要担心孩子们是不是有自己寻找方法的能力。

的确。“授之以鱼不如授之以渔”。但是，这并不是说，教学的至高境界就只有“授之以渔”了，如果可能的话，还是让孩子们自己去寻找属于他们自己的“渔”吧！