德育追求什么样的实效

李润洲

德育的实效性问题日益引起人们的关注，但在未搞清楚德育究竟应该追求什么样的实效前，片面地、肤浅地强调德育的实效，往往会导致德育实践中的急功近利，甚至会产生适得其反的效果。那么，德育到底应该追求什么样的实效？

一、德育是追求“成人”，还是“成事”？

“成人”与“成事”自然是相互联系、密切相关的，“成人”离不开“成事”，一件件事的完成塑造着、成就着一个人的思想修养和行为习惯。但是，在德育中，是把“成事”作为手段，还是把“成事”作为目的，这是两种完全不同的教育思想。实际上，就“成事”与“成人”的关系而言，“成人”是目的，“成事”只是手段，而不是相反。倘若把“成事”作为目的，当作检验德育成效大小的标志，德育将不可避免地走向唯行为化，即关注行为表现本身，而不问行为背后的动机和所采用的方式。

时下，一些思想品德评价中的数量化措施，就是以“成事”为目的的德育观的具体表现。比如说，在这种观念指导下，一些学校衡量学生思想品德、道德素质是否“达标”，就以学生是否到爱国主义教育基地签字盖章为据。这看似有些可笑，但在实践中却并不鲜见。这样的做法从表面看也许颇有成效，但却是与德育的宗旨背道而驰。真正的德育远不止于此，它应该给受教育者带来精神的洗礼、灵魂的超越、人性的回归和情感的纯化，应该指向人的生成。正如德国教育家赫尔巴特所言：“道德教育首要的事件，绝不是发展某种外表的行为模式，而是在儿童心中发展明辨的见识以及与它在一起的相应的意志力。”而那种慑于某种规定和限制，为了某种企图的所谓的“道德行为”，恰恰是非道德的。

可以说，目前德育实效低下的症结之一，就是过于注重“成事”而漠视“成人”，关注行为的改变而忽略情感的升华。比如，有的学校，为了培养学生的行为习惯，故意在操场上扔一些小纸屑，以检查学生在课外的表现，看哪些学生会去捡，然后进行考评总结。经过这件事后，学生变得很乖巧，每逢下课铃响，他们从教室踊跃而出，跑到外面捡起了纸屑。如果从“成事”的角度看，学生前后的行为有了很大的变化：由对纸屑的熟视无睹转变为主动捡起，这样的德育，其实效不能说不大。但从“成人”的角度看，学生捡纸屑更多地是为了迎合校方的要求以获取外在的赞誉，而与自己道德品质的养成关系不大。准确地说，此时的捡纸屑行为无外乎做了一点道德装饰或装点门面的功夫。因而，这样的德育实践，与其说实效大，倒不如说它更像表演、演戏，不仅“导演”了教育、“导演”了学生，还“导演”了学生原本真诚、率真的心灵，使学生趋于做戏、甚至做假，从而远离了德育“成人”的目的。

二、德育是追求“养成”，还是“速成”

人从一个自然人转变为一个社会人，成为一个有德行之人，是一个长期的、复杂的过程。换言之，人的德行的生成是靠“养成”的，而不是一天两天就可以“速成”的，甚至要用人一生的时间来思考、探索和追求。德育作为转变人的思想、形成人的德行的教育，无疑是一项耐心细致而又艰苦复杂的工作。因此，好的德育是不经意中的点悟，而非刻意的规范;是润物无声的滋养，而非外在行为的管制：是从外到内的持久的精神熏染，而非终端结果的“速成”。

重“养成”，忌“速成”;重潜移默化，忌急功近利，应是德育坚持的原则。但是，当今的学校德育往往忽视了“成人”的长期性、复杂性和艰巨性，漠视潜移默化的“养成”教育，而热中于立竿见影的种种“速成”，使德育常常流于形式、表面与浅薄。在德育实践中，一些教育者常常仅满足于对学生行为的约束或在认知层面上的规训，却漠视人道德情感的化育和提升，没有把道德行为习惯的养成、道德信念的确立当作德育追求的目标与最终归宿。其结果往往是，学生对道德规范烂熟于心，某些道德行为训练有素，但道德规范却无法升华为道德信念，道德行为难以凝固为道德习惯。这样的德育时常不仅不能让学生趋向崇高、美好，反而诱使学生去做伪、做秀，最终使德育走向它的反面。

在“速成观”的误导下，一些学校在德育上习惯于大搞各种各样的活动，诸如“献爱心日”、“讲卫生周”、“学雷锋月”等。确实，在这些“日”、“周”、“月”的特殊日子里，学生献爱心的行为、讲卫生的表现、助人为乐的举动一时间蔚然成风，但当这些“日”、“周”、“月”过后，那些基于外部约束下的良好行为，随时随地可能“还原”为不自觉，学生故态复萌——爱心不再呈现、垃圾依旧乱扔、助人不再快乐。这种现象的存在警示我们：那种看似实效很大的“速成”只不过是昙花一现，而人德行的生成更多地是靠“养成”。因为良好的道德习惯和信念才是支撑道德行为的根基，而道德习惯和信念的形成并非一蹴而就的。

三、德育是追求“内化”，还是“外砾”？

道德的本质不是他律，而是自律。道德是发自个人良心的、自觉自愿的，正如马克思所说：“道德的基础是人类精神的自律。”人的思想品德的提升就其本质而言，是一个“内化”的过程，而非是一个“外铄”的过程，是一个不断觉悟的过程，而非是一个外在灌输的过程。如果一个人不能从主观方面理解、接纳和赞同某一道德规范，即使他能按照道德规范所要求的去做，其行为也很难称得上是道德行为。因为此时的道德行为更多地是做给他人看的，而没有把此举融入个人的情感，内化为个人的道德需要，不是基于一种道德自觉。因此，任何强制性的德育“外铄”，都难以培养起真正的道德人格，都会在道德人格生成的知、情、意、行诸环节，尤其在道德情感和道德意志方面发生阻隔。

眼下，一些学校的德育工作存在的一个突出问题，就是不顾人品德内化的规律，否定道德学习的主体性，用规范宜讲取代心性修养，用无条件服从取代自由选择的欲望。重说教、重“外铄”成为德育的常见现象。这种德育在道德规范的记诵上，实效明显，但从做的行为上，常常是当面一套，私下里是另一套，其实效却是低下的。正所谓“身教者从，言教者讼”。

“内化”的德育是“体验”、“移情”、“理解”、“对话”和“反思”诸环节相统一的过程。“体验”既指对某种道德情境的体验，又指对与之相关的自身生活世界的一种精神感受。“体验”是德育的起点。“移情”是在体验的基础上消除道德情境与自己之间在时间、空间、社会和文化上的“距离”，在自己与道德情境之间建立一种息息相关的“同一感”。“理解”是在“体验”和“移情”的基础上，对道德情境及其与自身存在状况之间关联方式和程度的进一步认识和把握。“对话”一方面为了达到“补充”、“限制”和“修正”理解的“个性化”和“主观化”，另一方面为了达到一种理念上的融合，真正认同、接纳某种道德规范。“反思”则是最终实现道德情境的教育目的和内涵，促使人們对自我存在方式和意义进行批判性检验，把外在的道德规范内化为自己的“血肉”和德行。这种基于对某种道德情境的“体验”、“移情”、“理解”、“对话”和“反思”基础上的内化德育，虽然颇费时日，难以立竿见影，但由于它体现了对受教育者人格和道德推理能力的尊重，遵循了道德形成的规律，其成效却是恒久的。

总之，德育要想走出实效低迷的尴尬，既要切实重视德育，还需重新选择德育的价值取向，在“成人”与“成事”、“养成”与“速成”、“内化”与“外铄”方面选择前者，而不是后者，进而从根本上革除目前学校德育的弊端，赋予德育生机和活力，使之真正有益于学生的道德成长。