享受阅读

秦志强 陈明华

阅读是人生的一部分，阅读理应成为阅读者的一种精神享受，享受阅读理应被视为语文教学的至高境界和至上追求。苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”我们不妨也可以这样说：只有能够让学生体验到阅读是一种享受的阅读，才是真正的阅读.毛姆：“阅读应该是一种享受。”

人类的文化底蕴、人文内涵集中体现在传世文学中，语文教材中选入了大量的文学名著，它们对学生精神领域无疑有着持久而深广的熏陶渐染作用。然而，这些文化的精髓，只有通过阅读，才能转化为个人的素养。如果让阅读在真正意义上成为一种享受，必将有助于这一转化的实现。我们知道，语文课程的特点是丰富的人文性而不仅仅是科学性。这就注定语文阅读应当指涉人的心灵，应当具有情感关怀的使命。语文教育专家谢象贤先生指出：晤文教学只有在它不仅对智慧发生作用，而且同时于心灵和情思也发生作用时，语文教学才能对学生发生真正的影响作用。”这是非常有益的忠告。

许多时候，阅读原本就不应直接指向功利。英国作家毛姆在谈到英国文学时说：哪些书既不能指导你如何谋生，不去教你驾驭船舶的技巧，也不告诉你如何维修一辆出了故障的机车。然而，只要你们能真正享受这些书，它们将使你的生活更加丰富，更加充实而圆满，使你感觉到更加快乐。”他断言：“阅读应该是一种享受.”阅读应该是阅读者为扩大自己生活视野，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴，确认个人价值指向的一种自觉自愿的行为。正是这种自觉自愿，使得阅读者能够以一种自然的心境和自由的态度去与文本对话。在这样的对话中，有思想的砥砺和碰撞，有情意的体悟与对流，有美感的激发与生成，最终让人至于“真”，达于“善”，臻于“美”的境界，获得精神享受。

事实正是这样。当人们从幽暗晦昧的疑雾中步入豁亮显达的境地，他们由是会感受到一种通明世象的充实和满足：当人们内心的积郁被排遣，兴奋的情愫被宣泄，世间的正义被伸张，他们由是会领略到一种情绪疏通的欣然和愉悦。眺望着“千里冰封，万里雪飘”的北国风光，那份辽阔让人亢奋;欣赏着“小桥流水”、“水村山郭”的南国情调，那份纤巧叫人温婉，至于“金戈铁马”的大气雄壮，“晓风残月”的缠绵牵挂，也都会让人获得一种无法诉诸言语的美感与快意。

一句话，阅读的一项重要任务是关注阅读者情感世界的满足和精神世界的建构，而不仅仅是关注阅读者语言文字、鉴赏水平、思维能力的提高。

学生：“我一个人在家里读《窦娥冤》时哭了，我在上课听老师讲《窦娥冤》时却睡着了。”

但长期以来，语文教学深受科学主义思潮的影响，已经越来越偏离了人文的方向，而滑向了技术主义、工具主义和理性主义的泥淖，其中阅读教学更是如此。阅读与人的思想和情感，与人的精神和心灵，与人的生命和生活越来越疏远。阅读非但没有成为享受，相反，成为一种逼迫，一种痛苦，一种无奈。在通常人的眼里，阅读的全部意义和目的早已被简化为“理清脉络”、“筛选信息”、“提取意旨气甚至被狭隘地理解为“懂分析”、“会归纳”、能答题”。教育家商友敬说：“‘知识由两个层次组成，浮在上面的是‘信息，它能为你所用，而不能沁人心脾：沉在下面的是‘文化，它积淀而为你的修养、思想、观念。我们今日教育的弊病是取其‘花而不取其实，大家都成了追逐信息的‘狂蜂浪蝶，难以培养出有文化修养、有思想观念、有独立入格的‘读书人。”如果把阅读仅仅作“信息”和技能层面上的定位，那么阅读便只剩下纯理性意义上的思维训练的功能了。

观照我们的语文阅读教学，灵动可人、意蕴丰赡的文学作品早已被放了血、剥了皮、剔了骨，成为晾晒风干的腊制品，既无生气，又少味道。一些老师抱怨道：“世上那么多的书，学生最不爱读的却是语文书：学校里那么多的课，学生最不爱上的却是语文课。”一位同学说：“我一个人在家里读《窦娥冤》时哭了，我在上课听老师讲《窦娥冤》时却睡着了。”一些家长也反映：“我买来的书，他看起来直打瞌睡，他买来的书看起来眼睛都不眨。”事实上，并不是學生疏远了文学经典，厌弃了语文课本，是我们的教学目的蒙上了太多的功利主义的尘埃，是我们的教材远离了学生的心灵，是我们的教学方法漠视了学生的情感，由此，阅读变得失去了快乐.

概括起来说，时下的阅读往往只有消极的追随，没有自觉的参与;只有他人的观点，没有自己的创见;只有被动的接受，没有主动的发现：只有虔诚的仰视与遵从，没有平等的交流与对话;只有应和式的肯定和赞成，没有追问式的否定和批判。这就是有人说的“四化”：它造成了学生思想的僵化（被老师和命题者的思想禁锢起来）、思维的退化（总是跟在老师和命题者的后面跑）、品质的惰化面对一篇文章不是自己主动地去分析理解，而是依赖老师来分析讲解）和道德的伪化不是积极主动地提出自己的见解，而是揣测琢磨老师和命题者的意图）。

关于阅读，我们有恒久的理想和美丽的期待……

享受阅读，意味着自由，它总是引导感情自觉地投入，鼓励心灵自由地飞翔。享受阅读，意味着尊重，尊重阅读者选择的自由（包括选择文本的自由和选择阅读方法的自由），尊重阅读者的个性差异包括悟性高低带来的深浅差异、趣味各异带来的取舍差异、角度不同带来的视角差异和方法不同带来的见识差异）。享受阅读，意味着平等，平等参与，平等对话，完全可以用欣赏、怀疑、研究的目光去审视作品，评判作者;即使完全打破作者、编者、教者的话语霸权，提出大胆独特的观点，也能得到宽容、接纳甚至认可。

对于阅读，我们失望过，但我们从来就没有绝望，我们依旧心存美丽的期待。

1.弃绝冷眼旁观的疏离，享受心灵和谐共振的情趣。

现代阅读理论认为，阅读是学生与文本之间的对话。作为阅读者应该与作者的情感在一个节律上跳动，应该在作品描绘的情境中徜徉。刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”阅读的本质就是“披文入情”的过程，就是从作者借以表现世界的物质符号”中理解其精神内核的过程，换言之，即以作品为媒介，借此来体验、感悟、理解作家在作品中流露出的情感和思想。

阅读离不开情感的运动，有了文本，有了读者，并不意味着有了阅读，更不意味着成为享受。“有口无心”的阅读或许是出于应付差使，“见文不见情”的阅读或许是为了某种任务指令，是无所谓享受的。要使阅读成为享受，读者应燃起完善自我的需要，敞开自己的情怀，倾注全部的生命意识，沉醉到作品之中，与作品同悲同喜，与人物共沉共浮。如此，客体的生活变成了主体的生活，客体的存在变成了主体自身的存在，达到与作品的情意交融和精神同构，最终实现读者与作者之间情感的融会、心灵的对话，以至灵魂的拥抱。

在教学中，教师的任务就是要调动起学生全部的情感，使其积极主动地参与到阅读活动中，引导学生“披文入情”，穿透语言表义，深入文本深层，探究个中滋味;切忌蜻蜓点水，浅尝辄止，这样才能在生命律动中真正完成与作者灵魂的亲切对话，在忘我的投入与同化之境中达到心灵之间的自然契合。

比如，阅读“林教头风雪山神庙》这篇小说，富有经验的教师总是将学生引领到宋朝末年这一黑暗的时代中，让学生设身处地地感受林冲所受到的侮辱与陷害，并且从人物的特定身份和性格出发，形成与人物真正的情意交流，体验他何以会愤怒，何以会苟安，何以会愤然搏杀，又何以会无奈之中被逼上梁山。倘若读者只是一个“局外人”，一个“旁观者”，袖手一边，冷眼观望，就定然无法在情感上与人物“荣辱与共”、“风雨同舟气无法领略人物的风采和神韵，无法品读出作者寄寓文中的情绪、观念和理想。无论做怎样的逻辑推论，无论贴多少“官逼民反”的标签，无论做多少语言分析和练习，都无法实现与作者的情感沟通，更无法领略阅读的审美愉悦。同样，阅读琵琶行》一诗，也完全可以从白居易左迁九江的际遇入手，让学生考虑他谪居卧病的生活处境，研究他渴求知音的心理状态，从而去体味作者内心失意落寞、悲苦凄恻、寂寞无助的感受，最终理解“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”的深层动因。如果一个老师将学生的目光引向文中琵琶女弹奏的技艺如何之高、描写这段音乐的手法如何之巧这类枝叶上，甚至推敲哪个字词用得准，斟酌分析哪种修辞用得妙，这无疑是在情感之外转悠，这种触及文章毛皮而没有触及文章灵魂的阅读，对饲是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的人生感叹如何能够体会得深刻到位？要知道，只有将作者输入而存储在作品中的情感力的形式与阅读主体的内心情感力的形式发生异质同构感应，才能有心灵的共鸣，情感的共振，才能带来阅读的愉悦。

2弃绝剔骨析肉的分析，享受意象流动衍生的美趣。

文学作品是作家心灵的产儿。作家在情景创设、意象组合、人物塑造、结构运思乃至言语表述上都以自身的思想、才智赋予其灵魂和生命，并由此融合为一个浑然的整体。文学作品的美是作为一个整体所焕发出来的神韵，是意象所辐射开来的趣味，是潜藏在文字背后的灵气，它未必在于一词一句一个段落的精美。因此，在阅读中应该关注作品前后贯连着的主旨、意脉，关注言词间渗沥出的情趣、睿智，关注直观的表象后潜流着的思想、信念与追求。阅读切忌肢解，把文章划切为字、词、句，文章之美则荡然无存。有的老师在同学有声有色的朗读时，突然打断，告知有一个字读错了或读漏了，有的老师在与学生一道感受作品的优美意境时，突然拉出一个关键句子作一番语法分析，诸如此类，真是大煞风景，叫人倒尽胃口！

西方的一位美学家说过这样的话：当你只是欣赏花瓣的时候，你便失去了花的美丽。让我们把文章当作翱翔于空中的飞鸟去欣赏，当作浮沉于河塘的游鱼去品读，当作纵横沙场的骏马去观照。这样才能在它们飞翔、游动和奔驰中欣赏到活生生的美。如果处处以逻辑的眼光、实证的心态、技术操作的手段去对待文中的意象，再美的文字也会变得枯涩无味，寡情少趣。

阅读李乐薇的《我的空中楼阁》

这是一篇优美的抒情散文），教师就要善于用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式，带领学生进入艺术的境界;善于用空灵蕴藉的语言，传达作品的审美蕴涵;善于用模糊的、诗意的、弹性的語言进行富于情趣的描述，引领学生进入作品所描述的情境，这样才会激起他们去欣赏、去玩味文章中无穷的兴致。如果我们这么去阅读：哪些段落写小屋与山的关系？哪些段落写小屋与树的关系？写小屋与树的关系前后的立足点发生了怎样的变化？文章是怎样写小屋的花园的？怎样写山上的云霞的？怎样写小屋的空气的？又是怎样写小屋的光线的？文章怎样写了小屋的白天？又怎样写了它的夜晚？然后再默写词语，整理修辞，背诵优美的段落句子，完成配套练习——那么，这篇有情有景有境、有血有肉有灵气的美文就彻底失去了美的意蕴，这飘渺于“烟雾之中;星点之下，月影之侧”的“空中楼阁”给人的感觉，就变成了不过是山上的一幢破房子，又哪里还有享受的感觉？其实，文中作者时时处处都流露出对这小屋的钟情与喜爱，因为它自由，它独立，它宁静。这小屋已经不是普通的生活居所，而是作者用自己的情与爱营建的心灵空间，成为人格化、情感化了的优美意象，寄寓着作者厌弃喧嚣、淡泊名利、追求清新天地和自由时空的生活理想与人生态度。文中跳动着诗意朦胧的空灵美和遗世独立的超越感，足以唤起人们一种热爱自然、回归自然的意愿。“空中楼阁”其实就是作者构建的一个让精神得以栖居的超世拔俗的心灵幻境。如果不在整体上进行体悟和把握，而是将其碎尸万段，剔其骨而析其肉，也许进行语言训练的目的是达到了，但我们能说把握了文章意象、领会了文章旨意吗？能说真正读懂读透了文章吗？能说完成了语文阅读教学的任务吗？

3.弃绝惟一定论的求同，享受思想的多维砥砺的理趣。

文学是借形象说话的，由于文学自身的这种特性，文学作品的思想意蕴是不能用纯粹客观的词语来描绘的，它具有飘忽、朦胧、含蓄、多元的特点，因阅读者生活体验、学识水平、兴趣爱好、性格品质等的不同，对作品的理解也会有所差异，所谓“仁者见仁，智者见智”，这就决定了解读、体验和阐释作品的意义带有很大程度的不确定性，这是文学的精彩之处，也是它的诱人之处，硬性的“统一见解”是不符合阅读规律的，尤其是对文学作品的阅读。

不少教师往往把参考书对作品主题的阐析，对人物的解读，对结构运思的评判奉为圭桌，并以此作为评价学生对作品理解程度的惟一尺度;另有一部分教师，在分析作品时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是想方设法将学生的思维引向参考书对作品分析的彀中，导致对一种认识尺度的过分求同，漠视了学生在阅读思维上的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富意蕴。仅就文学作品的主题而言，常常具有多维性，一篇《孔乙已》，鲁迅先生说是写牡会对苦人的凉薄”，茅盾却认为是揭示封建科举制度对读书人的戕害，到底是“鲁说”对呢，还是“茅说”对呢？这也许是永远也打不完的笔墨官司。

我们应该有这样的气度：不同的读者完全可以根据各自的生活体验，从不同的角度，用不同的方法进行解读，这种多元解读，足以使人们对作品的认识趋于全面、细致和深刻。閱读中个体认识的差异以及由此形成的碰撞、砥砺，是阅读中自由精神的闪烁，惟此方能领略文学的多姿多彩，进而享受到阅读的乐趣.

比如，如何看待契诃夫的小说《装在套子里的人》中的别里科夫？历来的教参都将他定性为：因循守旧、畏首畏尾、害怕变革，自觉维护专制制度，是沙皇专制制度下的奴才、卫道士和鹰犬。事实上，作品中的别里科夫并没有坏到上述程度，作者也无意将其描绘为一个十恶不赦的人物。从别里科夫的身份看，他只是学校里的古代语言教师，一个普通的文职人员，并不是沙皇国家机器的一部分;从别里科夫的言行举止看，他主要是对自我进行封闭，形成了许多令人难以理解的怪癖，顺从政府，担心变革，看不惯新事物，并非常可笑地想以约束自己的做法约束他人，他最恶劣的行径也就是宜称要向当局告密，事实上，他未必真的会去。他所以辖制了整个中学以至全城，多半是缘于人们的自我保护心理。从作家的行文态度看，文中流露的只是轻松的戏谑和幽默的讽刺。他的可怜、可笑、可叹多于可恨、可恶、可僧，他不过是社会底层一个被扭曲的小人物，也同样属于沙皇专制制度的牺牲品。只不过他不明自己的悲剧根由，并参与了悲剧的制造，这样的小人物以及其心态，成为专制制度得以维系的社会基础和思想基础。这样理解不是同样很深刻吗？不是更符合契诃夫一向关注小人物、描写小人物的创作特色吗？

阅读直接指涉人的精神，而精神是不应该统一的，精神的统一只能是思想的专制和灵魂的枷锁。要鼓励学生进行创造性阅读，读出新意，见人之所未见，发人之所未发。《语文课程标准》指出：斓读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”我们应该让阅读变得快乐，成为一种享受。这是我们恒久的理想和美丽的期待。语文教学如果让阅读臻于这样的境界，则功莫大焉。