“自主、合作、探究”点滴谈

蒋军晶

《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式。

于是许多教师一股脑儿开发自主学习模式，设计合作学习方式，实践探究学习流程。但笔者认为语文教师且慢关注这些操作层面的问题。我们应该认识到自主、合作、探究的学习方式首先是一种深层次的教学理念，如果理念迷失或模糊不清，操作就不能到位或误入歧途。

不是为了装饰

语文课堂开展咱主、合作、探究学习是为了顺从社会舆论，顺应教育潮流，博得教育专家的赞赏，还是因为课程标准的规定，或是其他什么原因？如果一个教师不能真正从内心体认到自主、合作、探究学习的优势及必要性，那么，所谓自主、合作、探究的学习方式将是一种装饰性的教育，我们的教育对象——学生就成了解释教师所谓新的教学方式的道具。例如：教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也得迅速加入学习小组;教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋，正处于一种欲罢不能的探究状态，探索也必须戛然而止……更为严重的是，学生的学习基础，班级的课程资源将不会在教师的有效视野之内，自主、合作、探究学习成为一种过场、一种形式。

性本学还是性本惰

记得新加坡大学生辩论会上有一个辩题：人之初，性本善，还是性本恶。其实，教师对儿童的基本认识也存在着两种理解：人之初，性本学，还是性本惰。有的老师坚信学生性本惰。反映到课堂上，就是教师用规定的作业，密集的考查，循序渐进的教学安捧来督促、管制学生。学生的学习永远是被动的，是减法、挫折与失败。恨铁不成钢成了教师的心理常态。如果对学生的这种认识不改变，那么教师在设计自主、合作、探究教学时，永远无法放开，如何使学生的所有活动发生在自己掌握之中（即如何便于教师更好地收）将成为教师一道无法逾越的心理障碍。这种障碍所导致的结果是：课堂中的问题往往是自上而下的，问域窄，答距短（周一贯语），合作往往是过场，所谓做做样子而已，探究也是重结果、轻过程的。

教案与学案

教案是为了让教师更好地教。学案是为了让学生更好地学。所以，为了让教师更好地教，教案往往是线形的.教程细繁，掩盖矛盾，没有相机诱导、弹性处理的机制。因此在教案剧中，根本没有自主学习和探究学习的空间。学生只能循着教师预设的路径亦步亦趋。

还有些教学设计，注重问题的自主提出，注重选择，注重讨论，注重创新，是否可以肯定这就是学案了呢？是进行自主、合作、探究学习的有效平台了呢？未必。心理学家坦思鲍姆就曾这样严肃地剖析过自己：我虽然欢迎讨论，但是在一切说完做完之后，我首先还是要求班級得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由和具有探索性这几个标准来看，这样的讨论，都不能看做是真正的讨论。从它们是否启迪思想来看，那些问题都不是真正的问题：所有的问题都是别有用意的，因为我对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，我带着教学材料来到班上，实际上我把学生当做工具，我掌握情况，一步步引出我认为学生应当学习的材料的中心内容。所以，这样的教学设计虽然表面上具有主体性价值取向，但仍然是教案，害怕课堂上产生矛盾，无视节外生枝的价值。

要使学生更好地学，就必须从学生学习需要的角度来设计课堂教学。真正的学案不仅体现在程序上（见下图），更深层次地体现在教师的教学观念上。也就是说，教师要从根本上树立起一切为了学生”的观念，这样，才能把自主、合作、探究的学习方式凸显出来，发挥出其真正的效果。

谈了这么多，无非是想给新课程实践中的教师提个醒：必须抓住自主、合作、探究的本质内涵，才可能澄清与之相关的种种问题，真正发挥出其优势和高效来，促进学生的全面发展。