区域视角下学校教师研修共同体建设：从“听课评课”到“观课议课”的递嬗

摘 要：在进一步深化课程改革的时代背景下，学校教师研修共同体建设成为教师研修方式转变的必然趋势；加强区域内学校教师研修共同体建设是新时代加强高素质专业化教师队伍建设、提高基础教育教研工作水平的重要举措。教师研修从“听课评课”到“观课议课”的理念递嬗和行为改变，是教师专业发展水平不断提升的现实要求。区域视角下学校教师研修共同体建设可以有以下三种范式：一是提倡区域内分层合作的学校教师研修共同体建设范式，二是依托学校优质学科基地的学校教师研修共同体建设范式，三是依托优质项目的学校教师研修共同体建设范式。

关键词：区域视角；学校教师研修；听课评课；观课议课；共同体建设；专业化；目标化；范式化

中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2025）01-0010-05

随着课程改革的持续推进和不断深化，课例研讨逐渐成为学校乃至区域教师研修活动的重要方式。听评课制度则是与课例研讨相伴而生的听课、评课制度，这种制度在课程改革初期对教师的专业发展发挥了重要的促进和引领作用。然而，随着课程改革的进一步深化和教师专业发展水平的进一步提升，听评课制度的弊端逐渐显现，已无法适应新时代进一步深化课程改革、加强基础教育教研工作、全面提高义务教育质量的需要。借助听评课制度的变革，积极推进学校教师研修共同体和区域教师研修共同体建设，成为新时代学校管理者、教育主管和教育科研管理部门以及学区制改革过程中区域教师队伍建设负责人必须深入思考的问题。

在进一步深化课程改革的时代背景下，学校教师研修共同体建设成为教师研修方式转变的必然趋势。当前，学校在关于教师研修方式转变的行动研究中，主要存在以下两个研究方向：一个是从内向外的行动研究方向，主要研究学校内部科组或者备课组之间的听课、评课互助；另一个是从外向内的行动研究方向，主要研究如何借助专家的外部力量来引领教师实现教学方式的变革。学校教师研修多是校内进行组织和管理，难以形成真正有助于教师专业成长的共同研修氛围，且研修的结果很难影响教师的日常教学行为。为了解决这些问题，学校层面一方面要引导教师以共同体研修的方式，创新规划、积极参与有主题引领的系列教研活动；另一方面也要为学校教师研修共同体的建设创造条件，搭建更广阔、更高端的研修平台。借助区域教研的力量推进听评课制度的变革，探讨区域视角下学校教师研修共同体建设的路径和方法，对学校教师研修共同体建设具有重要的现实意义。

一、专业化：区域视角下听评课制度的现存问题及应对举措

（一）区域课例研讨及听评课制度的现存问题

当前，区域和学校层面的课例研讨及听评课制度存在如下“去专业化”问题，亟须引起各方重视。一是区域和学校的课例研讨没有形成相对成体系的研修主题。课例研讨是教师专业成长的重要路径，没有研讨和交流，就没有反思和改进。如果研修的主题比较随意，或是没有相对成体系的延续规划，则偶尔为之的课例研讨容易流于形式。二是区域和学校的课例研讨没有成果内化与吸收的过程。多数听课教师盲目进入课例研讨：既没有提前了解参与课例展示的班级学情和教学进度，也没有学习与展示课例相关的课程标准及教师教学用书，“听课”行为处于盲目状态，自然也就谈不上对教师教学行为或学生学习表现进行有针对性的观察与思考。三是区域和学校的课例研讨没有过程性评价，以诊断性、结果性分数作为课堂教学评价的依据。课例研讨中的“评课”通常发生在课后：请外来专家对授课情况进行点评，授课教师对专家的点评做出谦虚的回应。至于听课教师，基本处于“听”的状态：他们在课前既没有充分的准备，也没有与授课教师进行过任何交流，课后也只是听听专家和授课教师对课例发表的看法。这样的听评课制度只能使教师研修活动流于浅表。虽然研修活动组织者有时会在活动组织之初发布活动预告，并下发一个网络问卷，要求教师在听课之后对活动做出简单评价，但多数情况下，活动组织者回收的问卷中只有一个简单的分数，一个看似精准、实则模糊的“好课标准”。有时活动组织者也会组织听课教师当场开展评课活动，但效果并不理想：听课教师要么因为没有充分准备而无从谈起；要么无法与专家和授课教师围绕主题进行观点交锋；要么仅仅是指出问题而不能提供解决办法。这样的“和谐”评课，几乎不存在任何促进教师专业成长的营养元素。

学校组织的课例研讨活动，除了以上问题，还存在更多简单化的处理方式。例如，将听评课行为当作对教师进行教研考核的一项指标，对不同教龄或职务的教师执行不同的听评课考核标准，且该标准仅在量上做出规定，并不对质提出具体要求；更有甚者，有些学校将推门听课、随堂听课和公开课、示范课混为一谈，评课标准不做区分，都是使用一张通用的打分表。

（二）区域视角下听评课制度的优化策略

在进一步深化课程改革的时代背景下，以新的课程理念来审视过去的教师研修活动，可以明显看出课例研讨中的听评课制度由于缺乏学理依据和实践检验标准以及科学的评价方式等而显露出种种固陋陈疾，变革教师研修方式中的听评课制度被提上了重要的议事日程。为了高效推进区域教师的课堂教学变革，必须使听评课制度走向专业化，通过制度变革引起有关各方的高度重视。

1.区域层面，可以从以下三个方面入手。一是成立区域中小学听评课工作领导小组，督促各校大力推进听评课专项工作，加强过程管理，及时总结经验，对典型经验加大宣传、推广的力度。经过一个学期的实施后，各片区学校组织召开现场会，并推荐1—2所小学、中学作为区域专项工作示范校；区域层面对示范校进行表彰、奖励，树立典型，推广经验，将示范校作为各片区乃至整个区域开展备课和听评课活动的示范基地，以点带面，辐射整个区域。二是建立校长第一责任人制度，压实校长责任，引导校长着力提高学校备课和听评课质量。区域层面要重点支持校长钻研课程与教学，全面统领学校备课和听评课专项工作的规划、实施、管理和评价，促使校长不断提升办学水平，使每一所学校都努力成为教学管理规范、课堂教学质量有保证、广受家长和社会认可的学校。三是制订“中小学学校听评课工作量表”，明确界定教育局主要负责人、分管教研的副局长以及教育行政部门科室负责人、各教育指导中心负责人、学校校级领导和中层管理人员的听课任务，同时监管区域内各中小学校的听评课管理规划和组织实施情况，加强对听评课工作的过程管理。例如，可界定分管教研的副局长每学期听课次数不少于10节；教育行政部门科室负责人每学期听课次数不少于6节，且至少2次深入联系点学校进行教学常规工作检查与指导；等等。

2.学校层面，可以从以下四个方面入手。一是根据实际情况制订至少三年的听评课管理规划并认真组织实施，可邀请区域教研机构对学校规划分期分批进行论证和跟踪指导。二是大力推进听评课专项工作试点校及示范校建设，不定期组织召开现场会并申请作为区域听评课专项工作示范校，及时总结和推广经验，改进不足。三是对学校各备课组加强备课和听评课专项工作的过程管理，提高工作的针对性与有效性。包括：成立学校听评课领导小组并做好每学期听评课专项工作计划，要求责任到人，且学校管理者要以身示范参与备课和听评课活动；选好各学科备课组长，并为备课组长提供更多学习、交流的机会；加强备课组建设，扩大备课组骨干教师队伍；根据实际情况执行“中小学学校听评课工作量表”；每学年组织评选优秀备课组和优秀备课组长，并给予各备课组更多“走出去”交流和“请进来”学习的机会。四是将课例研讨纳入听评课专项工作进行管理，探索实施“1+3”主题教研模式，构建学校教师研修共同体，督促各科组、备课组、年级组常态化开展集体研修活动，有效提升学校教师研修共同体进行课例研讨的专业化水平。其中的“1”指的是某一个学科的某一个课堂主题或教学重点、难点，“3”指的是备课、听课、评课三阶段。

二、目标化：引导学校教师研修共同体建设从“听课评课”走向“观课议课”

（一）“听课评课”与“观课议课”在学校教师研修共同体建设中的差异

王荣生教授指出：“几乎没有教育研究者把观课评教当成学术工作来做，也几乎没有人把课例评议当成学问来研究。在各种场合中做‘点评’的专家，讲的多数是流行的话、应景的话，是‘我以为’的话，甚至是自己都不知道在说什么的话。在‘点评’‘简评’中，人们很少讨论对改善课堂教学有重大价值的题目，很少能从学理上切入课堂教学的内部。”［1］由此可见，这种流于表面而无实质作用的传统的听课、评课活动已经不能满足新时代高素质专业化教师队伍建设的需要。对传统听评课制度的改革必须从观念上改起，将“听课评课”转向“观课议课”作为重要的改革目标。

1.听课与观课的比较。课堂教学观察中的有声语言是借助耳听来实现的，“以心观物和以理观物”却可以超越耳听，直接指向“物之情”“物之性”。正如北宋哲学家邵雍所说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”［2］由此可见，“观”与“心”相连、与“理”相通，用于“观课”，要求听课教师不仅要借助更多的感觉器官，用心观察课堂的细枝末节，而且要用脑思考，“从学理上切入课堂教学的内部”，同时调动更多的肢体语言，具身参与研修的全过程。因此，与“听课”相比，“观课”才是新时代高素质专业化学校教师研修共同体建设的有效手段。

2.评课与议课的比较。陈大伟教授说：“评课是侧重对课的好坏下结论、做判断。上课者将‘表现、展示’作为主要献课取向。议课是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见。‘议’的过程是展开对话、促进反思的过程。上课者将‘改进、发展’作为主要献课取向。评课是句号，议课是不断的问号和逗号。”［3］由此可见，“评”仅是用所谓的人人都达不到的“好课标准”对所有呈现出来的课下结论、做判断、定好坏，有主客之分；“议”则是融为一个整体，不需要将参与者人为地割裂成“评课者”和“被评者”的两个阵营，更不需要将个体随意地置之课外，而是由学校教师研修共同体成员共同围绕各自在观课之前所领的观察任务，把自己在课堂上所收集到的信息展示出来，共同围绕课前所定的议题展开有理有据的分析和平等的交流互动，这才是学校教师研修共同体在研修活动中共同成长的正确方式。

（二）在“观课议课”中借助“学习共同体”理念促进教师专业成长

日本学者佐藤学指出：走向“学习共同体”的改革意味着一场深刻的变革，它不仅要把学校建成学生相互学习成长的地方，而且也要成为作为教育专家的教师们相互学习成长的地方；而要实现这一变革，需要在教室中组织活动的、合作的、反思的学习，在教师之间建立相互开放教室、共同创造教学的合作性同事关系，确立校长的指导性，谋求学校工作的民主化，重新把学校建成一个能使每位教师既独立自主、又协同合作的组织。［4］佐藤学的观点对当下的课程改革有一定的借鉴意义。

1.促进教师转变教学方式。“观课议课”应该从教和学的行为切入，不能局限在授课教师或学生的其中一方，也不能局限在授课者或观课者的其中一方。在“观课议课”中强化“学习共同体”理念，是为了促使授课者和观课者在教育观念、教的行为与学生学的行为以及学的效果之间发生关联，以帮助双方积累教学经验、改进教学、提升学生素养，并借此实现教师教学方式的变革和教学水平的提升。教师用心“观课”，需要对照自我、改进教学；再借助“议课”实现教学行为的正向迁移。在“观课议课”的学校教师研修共同体活动中，授课教师、学生、观课者三者之间形成了内在关联，这种关联以促进教师转变教学方式、促进学生转变学习方式为根本目的。

2.促进教师开阔教学思路。参与“观课议课”的学校教师研修共同体成员都拥有属于自己的行为空间，他们可以结合自己在观课议课活动中的切身体会调整自己的教学行为，开阔自己的教学思路。学校教师研修共同体通过在课例研讨中提供不同的教学路径、方法，引导教师尝试不同的教学手段和呈现不同的教学效果，同时给共同体中的每一名教师带来更为开阔的教学视野和更加多元的教学范式。每一名研修个体在共同体的带动下不断更新教学理念，反思自己的教学过程，并在更为开阔的行为空间里选择和改进自己的教学行为，从而形成不断自我革新的行为空间。如此反复开阔教师的教学思路，拓展教师的行为空间，有利于教师实施更加有效的教学。

3.促进教师反思教学行为。“经验+反思=成长”，这是美国心理学家波斯纳提出的一个教师成长公式。该公式强调了对教学行为反思的重要意义。波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”［5］如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。在学校教师研修共同体活动中，“观课议课”强调以课堂为平台反思自我，从而达到自我改进和提高的目的。学校教师研修共同体通过在观课议课活动中的深度交流，可以让授课教师和议课教师共同改变原有的教育假设，更新当下的教育观念；通过常态化的连续性的研修活动，教师可以将教学反思以及更新后的教育观念和教学行为变成自身的习惯。

三、范式化：区域视角下学校教师研修共同体建设方略

由“听课评课”走向“观课议课”，这是学校教师研修共同体建设的基本方向。区域视角下的学校教师研修共同体应加强对听评课制度改革的学习与研究，同时加强对教学设计和课堂教学评价标准的研究，并通过创新规划、积极参与各类区域或学校教师研修平台的教师研修共同体活动，不断提高学校教师研修共同体的“观课议课”水平。区域视角下的学校教师研修共同体建设目前有以下三种范式。

（一）区域内分层合作的学校教师研修共同体建设范式

在区域视角下，建立区域“合作社式”分层教研机制，通过区域内分层教研管理，构建区域教师研修统筹规划、统一管理、上下联动、相互协作、运行高效的工作运行模式和相应层级的教师研修共同体，有利于实现区域教师研修的高水平发展。参与区域教师研修共同体建设的学校作为区域教师合作研修的一分子，需要从资源平台、训练体系、质量跟踪等方面为本校教师研修提供专业支持，如为教师创建分层教学资源平台，引导教师探索以教学质量检测为驱动的分层教学与训练模式，以期实现提升教师专业能力、提升学校教学质量、引领辐射区域教师研修的目标。区域内分层合作的学校教师研修共同体建设范式需要重点关注以下几个方面：一是建设区域内优质教学资源公共服务平台，进一步整合试点学校以及区域内外的优质教学资源，扩大优质教学资源供给，促进参与学校在教研备课、课堂教学、课后训练等方面互补、共享，实现优质均衡发展；二是建立学校分层教学与训练体系，以分层教学服务平台为基础，实时掌握学情动态，阶段性评估教学质量和效果，形成有关知识专题和有关教学阶段等的教学闭环；三是定期进行教学质量检测，利用分层教学服务平台对检测结果进行统计分析，整体把握所有参与学校全体学生的实时精准学情，从检测中发现共性问题和差异化问题，进而明确下一阶段教学训练目标，优化教学方案、训练方法及内容；四是开展分层教学与训练，依据多次检测结果选拔分层培养对象，针对高优生、高优临界生、中等生、中等临界生、学困生分别制订专项教学和训练方案，促使学生形成学科核心素养，提高综合解题能力。

以湖北省沙市中学为例。该校教师研修共同体的日常教学研修分为教学型研修和研究型研修两种，均以课例为载体，以课堂观察为研究工具。教学型研修以解决课堂教学中存在的一般问题、改变课堂教学的不良情况为目的，将教学研讨贯穿在备课、观课、议课各环节。研究型研修则拓展了研究的深度和时间跨度，以解决教学中的针对性问题为目的，需要以专题系列研修的形式进行；通常在第一个教师上完课之后，第二个教师会针对第一个教师课堂教学中的问题进行第二次上课，以此类推，每次的上课方案都在不断指向同一个问题的逐层深入的实践研究，直至真正解决问题。在日常研修之外，该校还充分利用校内外资源，组织学校教师参与了多层级的区域教师研修共同体建设。一是以青年教师专业成长为导向的校内青年教师培训班研修共同体和湘鄂部分省级示范性（重点）高中青年教师研修共同体建设：前者以特定年龄、教龄等要素确定青年教师培训对象，配备专业指导教师和班主任指导教师，要求青年教师每学期观课不少于15节，既要写听课体会也要写观课反思，还要以月份、学期为单位上研讨课、汇报课、课型课等；后者由湘鄂两省的七所省级示范高中轮流承办，采取同课异构的方式开展教学比武，重视赛前磨课、赛后专家议课和所有参与教师的自我反思，每学期举行2次活动，目前已举办了54届。二是以联考总结、名优课论坛为依托的湖北云学名校联盟、圆创联盟等多个高考备考研修共同体建设：这些研修共同体参与学校类型多、样本数据大，主要由校外教研机构主导，每次大型联考结束后，近百所联盟校都会齐聚在轮值校开展教研交流，交流主题包括联考质量分析、九大学科同课异构及评课交流、复习备考学科论坛等，活动中名师云集，观摩课与论坛交流水平都较高，在指导各校科学备考的同时，可以极大地促进教师的专业化发展。三是以培养和宣传名师为目的的高层级研修共同体建设：该校以各类名师工作室为依托，牵头组建了区域内教联体，广泛开展连片教研活动；与省内知名重点高中合作开展高水平的同课异构活动；遵照省教育厅的要求，与省内相关学校结对发展，开展常态化教研交流活动。在层级分明、任务差异化的不同类型教师研修共同体的推动下，湖北省沙市中学形成了“合格教师→良师→名师→大师”的教师专业化成长路径；建立了“基础+拔尖”的学生培养模式，在夯实学生基础知识的同时兼顾拔尖创新人才的培养，通过举办创新人才实验班、实施初高中贯通培养、构建多元化课程体系、开展学科拓展活动等多种方式，完善拔尖创新人才的选拔和分层培养机制；适应人才培养模式的转变，成功转变了教师备课和听评课不分层、不能做到因材施教的教学行为，使教师做到了目标分层、教学分层、训练分层，常规课侧重基础知识的传授和学生基本技能的培养，强基课侧重深化学科知识和引导学生进行探究式学习，竞赛课侧重激发学生的创新思维和培养学生的竞赛技能，且强基课、竞赛课可合理借助外部专业资源，由此实现了教师专业成长和学生学业发展的量体裁衣与个性化订制。

（二）依托优质学科基地的学校教师研修共同体建设范式

1.打造优质学科基地，辐射区域学科教师研修，促进学校教师研修共同体建设。在建设优质学科基地的过程中，学校可通过将学科骨干教师培养成创新型、实践型、研究型名师，促使他们在学校教师队伍中发挥专业引领作用，促进学校优质学科基地的形成和发展，从而引领和辐射校内和区域内相应学科的学校教师研修共同体建设。

以广州市花都区云山学校的优质学科组物理学科组为例。该学科组教师刘晓彬的课例《第1节 电能 电功》在2021年入选了教育部精品课，这一成绩的取得便与他背后的学科组教师研修共同体建设分不开。该学科组教师研修共同体以“主题—问题”为导向开展日常教师研修，如针对中考实验操作题的科研攻关，该学科组教师研修共同体通过剖析学科年报总结出实验操作高频考点和学生的典型错误，并针对每一种典型错误进行了有针对性的专题研修，提出了相关的训练细节和指导改进建议，从而有效提高了物理教师指导学生进行物理实验的能力。基于这样的学科教师研修共同体建设模式，在刘晓彬老师的带领下，物理学科组教师们相互学习、共同进步，在科研和学科教学改革方面取得了突出的成绩，开发了一系列创新教学活动，如“物理实验工作坊”和“物理思维训练营”等，一方面提高了学生的学习兴趣，另一方面培养了学生的实践能力和创新思维。此外，该学科组教师研修共同体还定期举办教学研讨会，邀请校内外专家进校交流，不断吸收新的学科教学理念和教学方法，最终使该校的物理学科组成为区域内较有影响力的优质学科基地，为其他学科的教师研修共同体建设提供了先进经验。

2.依托优质学科示范基地，辐射区域教师研修，促进跨学科的教师研修共同体建设。学校依托优质学科示范基地，强化优质学科示范基地的辐射带动作用，吸纳不同学科的骨干教师加入基地教师研修共同体，改变传统的单一学科教研、集中本学科教研的陈旧模式，融合不同学科骨干教师的专业优势，实现教师研修的跨学科互补共生，开阔教师们的研究视野，激发教师们的创新思维和教学改革热情，促使教师们跳出固有的教学框架，探索更加多元化的教学策略和方法，充分利用校内资源，实现不同学科教师的资源共享、共同提高。此外，优质学科示范基地的建设还能吸引更多校外专家和学者的参与，这势必进一步提升学校的教育质量和品牌影响力。

以广州市花都区云山学校为例。该校基于九年一贯制教育理念，构建了“8+1”教育体系：将义务教育前八年定位为基础素养提升阶段，注重培养学生的学科素养和综合素质；到第九年，开始强化学科技能的系统训练和解题能力的提升，确保学生能够顺利适应高中阶段的学习节奏。为全面提升学生的综合素养，学校管理者依托语文学科研修共同体这个优质学科示范基地，建立了多学科教师素养研修共同体，汇聚了各学科骨干教师的力量，依据各学科特点，在全校大力推进全科阅读活动。其中：物理、化学、数学等学科阅读的重点是图文解读、文本阅读理解与审题；历史、道德与法治、音乐等学科的阅读则侧重整体情境理解和深层次概念阐释。全科阅读活动在师生中的全面实施，效果十分明显：一方面显著提升了教师们的跨学科教学设计能力、文本解读能力、批判性思考和表达能力，促使教师们主持立项了13项市级全科阅读专项研究课题并已全部顺利结题，设计出了一个个有利于发展学生综合能力的跨学科融合实验项目；另一方面显著增强了学生的跨学科阅读能力以及对各学科试题的审题能力，学生们的综合素养和解决问题能力得到显著提升。

（三）依托优质项目的学校教师研修共同体建设范式

在教育信息化的时代背景下，利用信息技术和优质项目推进区域内学校教师研修共同体建设，不失为一个好方法。优质项目往往需要特定的项目领军人，包括学科教研员、教学名师和名校长等。

1.以区域教研员为引领的优质项目。如广州市荔湾区、花都区的“1+3”主题导研式研修项目，便是一种以教研员为引领构建教师学习共同体，以问题为驱动，以观课议课活动为载体，基于教师学习共同体而开展的问题驱动式教师研修项目［6］。它要求参与共同体建设的学校通过“1+3”主题校本教研，引导学校教师研修共同体通过同伴互助、自我反思，着力解决教学中的实际问题，满足教师们专业发展的需要。

2.以教学名师、名校长为引领的优质项目。如广州市花都区育才学校借助“名校长工作室”打造学校“以境养心”实践基地，强调教育的愚公移山精神，这对九年一贯制薄弱学校来说不失为一个好项目。该项目以“以境养心”为理念，重视校园环境建设和心理健康教育，在基础设施建设和良好育人环境塑造上加大投入力度，为学生创造了一个个充满活力且具有创新特质的学习环境；鼓励教师将“以境养心”理念融入教学实践，通过定期举办“观课议课”活动，促使教师在“观课议课”活动中相互学习、相互启发，共同探讨适合学生的教学策略和方法，形成积极向上的共同体研修氛围；鼓励教师参与各类培训项目，增强教师与跨区域教师研修共同体交流与合作的能力；定期举办教学研讨会，邀请教育专家和学者到校指导，分享最新的教育理念和教学方法，为教师专业成长打造高端的研修平台；引导教师着力打造“学为中心”的高效课堂，积极参与教改小项目研究，针对存在的问题提出切实可行的解决方案，不断提高教育科研能力，同时为学生带来更为优质的教育资源和学习体验；以基地学校为龙头，通过开展“解决问题、改进课堂、优化教育”的教改小项目研究，辐射区域学校的教学研究，从而有效提升了区域内教师研修共同体建设的水平。

综上所述，学校教师研修共同体建设是教师研修方式转变的必然趋势。从教师研修共同体建设的专业化视角切入，可以发现当下区域学校教师研修在课例研讨听评课制度中存在的诸多“去专业化”问题，为有效解决此类问题，须基于区域视角对学校教师研修的听评课制度进行优化；从教师研修共同体建设的目标化视角切入，可以发现“听课评课”与“观课议课”之间存在本质的差异，“观课议课”更加有利于教师转变教学方式、开阔教学思路、反思教学行为；从区域视角下教师研修共同体建设的范式化视角切入，可以尝试区域内分层合作的学校教师研修共同体建设范式、依托学校优质学科基地的学校教师研修共同体建设范式和依托优质项目的学校教师研修共同体建设范式，借助范式化研究，有效促进学校教师研修共同体的高质量发展。

参考文献

［1］王荣生.听王荣生教授评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：95.

［2］朱伯昆.易学哲学史：第二卷［M］.北京：华夏出版社，1995：165.

［3］陈大伟，刘倩秀.追求更有质量的观课议课［J］.教育研究与评论，2022（10）：66-72.

［4］佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003：112.

［5］冯晓梅.教学反思教师可持续发展之路［J］.福建基础教育研究，2011（5）：80-82.

［6］何彪，梁小棠，陈静勉.“1+3”主题导研式研修的实践探索［J］.教学与管理，2018（19）：35-37.

注：本文系广东省广州市中小学名校长黄炜工作室（2025—2027年）的阶段研究成果。

（责编 白聪敏）