促进语言理解与表达：小学英语对话教学的反思与改进

英语对话教学

《义务教育英语课程标准（2022年版）》倡导基于语篇的教学，强调理解性技能与表达性技能并重，鼓励综合评价学生运用语言知识进行交际的能力。对话教学正是培养这些能力的关键抓手。周瓦老师带领其课题研究团队紧密结合课程标准要求，深入剖析当前小学英语对话教学中的问题，提出灵活运用“从整体到局部”与“从局部到整体”的教学方法，深化语篇意识的渗透，旨在实现听力与口语技能的均衡发展，并据此构建了一个多维度的口语评价体系。此外，研究团队通过行动研究对这些策略进行了有效的实施和全面的检验。本期特刊发其部分实践研究成果，期望能激发一线教师的教学热情并引发其思考，进而提高其专业能力，优化对话教学实践。同时，也期望本刊能够成为高校研究者与一线教师交流合作的桥梁，共同推动教育理论与实践研究的进步。

【摘" "要】当前小学英语对话教学中存在着“盲目采用‘从整体到局部’的教学方法；对教材语篇的处理停留在表面；忽视培养学生自主生成对话的能力；课堂评价较少考查使用对话策略、解决实际问题的能力”等问题。对此，研究者基于《义务教育英语课程标准（2022年版）》，提出四项改进策略：根据实际需求，合理选择两种对话教学方法；引导学生理解对话语篇结构，提升学生的对话语篇意识；超越课本对话，拓展学生的语言表达能力；关注语言运用能力，构建促进理解与表达的课堂评价体系。这些举措旨在实现“理解与表达并重”的小学英语对话教学目标，促进学生听说技能的均衡发展。

【关键词】小学英语；对话教学；语篇结构；话论意识；口语评价

对话教学是小学英语教学的重要组成部分，承担着培育学生核心素养的重要任务。然而，当前的小学英语对话教学中仍存在着许多问题，不利于发挥对话教学的价值。研究者在分析这些问题后，基于《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》），提出了四项改进策略，旨在实现“理解与表达并重”的小学英语对话教学目标，促进学生听说技能的均衡发展。

一、小学英语对话教学现状与改进方向

（一）小学英语对话教学现状分析

通过分析全国范围内小学英语对话教学课堂实录以及观摩浙江省内多所小学的英语对话教学课，研究者发现了以下问题。第一，教学方法的选择呈现出一定的盲目性，部分教师过度依赖“从整体到局部”的教学方法，即直接引入教材中完整的对话材料，让学生在整体理解的基础上学习语言细节，忽视了“从局部到整体”的教学方法在某些情境下的适用性。第二，对教材语篇的处理往往停留在表面，缺乏对语篇结构、语言衔接以及言语行为等语篇特征的深入探究，未能帮助学生全面理解对话的内在逻辑和交际功能。第三，资源、活动等的使用往往是为了提升学生的理解性技能，忽视了培养学生自主生成对话的能力。第四，课堂评价通常侧重于考查学生提取对话中的关键信息的能力，以及朗读对话时把握语音语调的能力，较少考查学生在真实情境中灵活使用对话策略、解决实际问题的能力。

（二）《课程标准》引领“理解与表达”并重

《课程标准》为推动小学英语对话教学改革提供了政策依据和行动指南。首先，《课程标准》明确提出要关注学生听、说、读、写等语言技能的全面发展，强调理解性技能与表达性技能并重。［1］26-27这一理念为平衡对话教学中的听力输入与口语输出提供了依据。教师应在引导学生理解对话内容的同时，带领学生了解语篇结构和对话策略，帮助学生提升话轮意识，自主尝试口语表达，实现理解性技能和表达性技能的均衡发展。其次，《课程标准》倡导基于语篇的教学，认为“理解和表达意义通常借助特定情境下相对完整的语篇来实现”［2］。因此，在对话教学中，教师应引导学生分析对话语篇的特点，如话轮组织、衔接手段、言语策略等，帮助学生掌握对话的构建规律，提升语篇意识。最后，《课程标准》还强调要建立多元化的评价体系，综合考查学生运用语言知识进行交际的能力。［1］48-49 这为改革传统的听力理解型评价提供了方向。因此，小学英语对话教学的评价应全面考查学生分析语篇、把握对话结构、运用对话策略的能力，引导学生在语言实践中提升交际能力。

（三）文献述评

自《课程标准》颁布以来，国内学者开展了一系列围绕对话教学的研究，主要涉及对话教学策略与方法［3］、教学内容与语篇分析［4］、评价机制［5］等方面，从不同侧面对深化对话教学改革进行了有益探索。然而，已有研究往往局限于通用教学策略的探讨，未能充分体现《课程标准》对对话课型提出的具体要求，且有关评价方面的研究多侧重于听力理解性技能的测量，较少关注学生在实际对话中的语言产出情况和交际能力。鉴于此，本研究基于小学英语对话教学中存在的问题，关注“从局部到整体”和“从整体到局部”两个方面，旨在从选择对话教学方法、理解语篇结构、培养语言表达能力以及构建课堂评价体系等方面提出行之有效的对策，以期完成从“以理解为主”到“理解和表达并重”的转变，使学生从“语言知识习得”走向“语言运用能力提升”。

二、小学英语对话教学的反思与改进

（一）根据实际需求，合理选择两种对话教学方法

教学中，教师应合理选择“从整体到局部”和“从局部到整体”两种方法，按照教材和学生的实际需求展开教学。

1.对“从整体到局部”对话教学方法的反思

当前小学英语对话教学普遍采用“从整体到局部”的教学方法，即先让学生直接接触教材中的完整对话，依靠上下文完成听力理解任务，然后在学生校对听力答案时深入讲解语言细节。设计意图是让学生在直接接触教材的过程中，完整理解语言材料并习得语言。但在实施时发现，“从整体到局部”这一教学方法面临着“盲听”带来的两个挑战。

第一，降低了信息接收质量。对于初学者或语言基础较弱的学生来说，大量未经处理的新词汇和句型可能会超出其当前的语言理解能力，影响听力理解的质量和深度。

对话示例如下。

Amy： Hey， Jack！ Have you met Max， the new boy？

Jack： Yes， I played soccer with him.

Amy： How’s he on the field？

Jack： He’s so fast！ Like a fast car zooming by.

Amy： Interesting. And does he have any hobbies？

Jack： He really likes fast cars， just like how he plays！

Amy： Oh， I see.

听力理解问题如下。

What is Max like？

（A） He likes fast cars.

（B） He is fast like a car.

（C） He often plays soccer.

该对话旨在理解Max的特质，回答“What is Max like？”（他是怎样的人）。然而，如果学生在此前刚学习过“What does he like？”（他喜欢什么）这一表达爱好的问句，就容易混淆。因为这两个句型虽然含义不同，但结构却非常相似。如果教师采用“从整体到局部”的教学方法，未在事先对新句型“What is Max like？”进行讲解和引导，而是直接开展听力理解活动，那么学生就无法区分这两个语义迥异但形式相似的句型，导致对话理解出现重大偏差，并由此对自己的理解能力产生怀疑，影响学习信心。

第二，不利于听力策略的有效培养。运用“从整体到局部”方法时，教师往往基于教材对话的整体语境直接讲解目标词汇和句型。这会不可避免地“透露”对话的关键信息，降低学生对听力材料的学习期待和探索欲望。更为关键的是，这种做法还剥夺了学生利用上下文线索进行推理和预测的机会，不利于预测、关键词定位、获取细节信息、推断意义等听力策略的培养。

2.两种对话教学方法的选择

在小学英语对话教学中，“从局部到整体”和“从整体到局部”两种方法在专注程度、难易程度、听力技能和策略培养、适用场景等方面各有特点（如表1）。

教师应根据学生的语言基础和学习需求，以及对话材料的难度、信息量、话题的熟悉度等情况，灵活选择两种教学方法。这一观点可以从认知心理学的“自下而上”（Bottom-up）和“自上而下”（Top-down）两种听力加工模式中得到支持。

“自下而上”听力加工模式侧重于从对话中的具体语言元素（如语音、词汇、句型等）开始，逐步了解整体对话内容［6］239，适合初学者和基础较弱的学生，也适合对话中包含大量新句型和生词的情况。教师先解析核心语言元素，提供结构化练习，再引导学生学习完整对话，降低学习难度，让学生有效地掌握对话的信息和结构。对于低年级学生而言，“先体验语言再通过文本定型”的模式尤为重要。这种从具体经验中直观感受到规则符号的学习路径与学生的认知发展规律更为契合，且能使学习过程更自然。

“自上而下”的处理指的是利用学生的背景知识、认知图式以及对话的上下文来预测和理解对话内容。［6］239这种方法有助于学生在理解对话结构和主题的基础上挖掘对话的细节信息。因此，对于已经具备一定语言基础的学生来说，教师可采用“从整体到局部”的教学方法，即直接从对话入手，通过语境线索、背景知识等，帮助学生整体把握对话内容，而后引导学生学习语言知识，加深理解。

可见，教师应根据学生的语言水平、学生对对话题材的熟悉程度、语篇的信息密度和复杂性以及听力目的等因素，恰当选用“从局部到整体”与“从整体到局部”两种教学方法。

（二）引导学生理解对话语篇结构，提升学生的对话语篇意识

《课程标准》强调语篇的构成和内在逻辑，要求关注语篇的衔接性和连贯性。［1］44-45其中，衔接性涉及语篇中各部分之间的形式联系，如句群和话轮之间应遵循的特定语法规则。这些形式联系有助于完善语篇的整体结构，使语篇更具流畅性。连贯性指的是语篇在语义层面上的内在关联，即主题、内容和逻辑的一致性，也就是语义上的整体性。这对小学英语对话教学提出了新的要求和更高的期望。学生不仅要学习理解和运用语言形式，还要把握语篇的内在结构、话轮间的逻辑关系以及隐含的社会文化内涵。

1.基于语篇结构的听力活动设计

教师应重视听力活动的语篇构建功能，在设计听力活动时，不应局限于对零散、孤立信息的简单考查，而应着眼于对话的整体结构，注重信息的分类与整合，充分利用表格、思维导图等方式引导学生梳理对话脉络，把握语篇结构，为学生提供学习支架，最终提升其语言输出的连贯性和条理性。

以PEP《英语》四年级下册Unit 4 At the farm Part A Let’s talk为例，教师设计了两种不同的听力理解活动，具体如下。

（1）听力理解活动1：Listen and fill.

At Mr. MacDonald’s farm， the carrots are ____， the tomatoes are ______.

（2）听力理解活动2：Listen and complete the table.

听力理解活动1要求学生填写对话中提及的蔬菜的颜色等信息，而这些信息是呈散点分布的。可见，这一活动割裂了对话的连贯性，无法帮助学生理解对话的整体结构和内在逻辑，学生难以形成完整的语篇印象。与之相比，听力理解活动2采用表格的形式，将对话中关于蔬菜的信息进行归类整合，包括颜色、特征、口感和用途等多个维度。这一设计不仅能帮助学生在听音过程中对信息进行分类和组织，还能助力学生厘清不同信息之间的逻辑关系，为后续的学习提供了一个结构化的框架。

2.对话语篇的解构与建构

在小学英语对话教学中，对话语篇的解构与建构是提升学生语篇意识和语言运用能力的关键环节。其中，解构是一个深入分析语篇内部结构和意义的过程。具体分为以下几个步骤。首先，教师要帮助学生辨识对话的总体结构，如开场、提出问题、交换信息、达成共识、结尾等环节，使学生把握语篇的整体脉络。其次，教师要引导学生分析对话中不同语句的功能及其相互关系。一方面，要分辨每个语句所承担的具体功能，如提出请求、提供信息、表达感激等，帮助学生理解语句在对话中的实际作用；另一方面，要探究语句之间的逻辑关系，思考对话双方是如何通过有序的信息组织和话轮衔接来实现沟通目的的，帮助学生理解语篇的衔接性和连贯性。最后，教师要引导学生挖掘对话所反映的人物关系、情感态度和社会文化背景，助力学生全面把握语篇的深层意义。

对话的建构是在解构的基础上进行的。语篇的再创造和扩展过程，包括重构（Retelling）、再构（Reconstructing）和创构（Transferring and creating）等不同形式。其中，重构是指学生在理解对话的基础上，用自己的语言对语篇进行复述和表达，这有助于学生内化语篇的结构和内容。再构是指学生在原有对话的基础上，对某些部分进行替换或扩展，如增添新的话轮、丰富部分表达等，从而有效实践和运用已经习得的语篇。创构则是指学生在保持语篇的基本框架和关键要素的同时，根据新的情境灵活调整对话的内容、结构和对话策略，将对话语篇的学习迁移到新的情境中。

以PEP《英语》四年级下册Unit 6 Shopping Part A Let’s talk为例，该对话融合了多种语言功能和话轮组织，呈现出较为复杂的语篇结构。在解构该语篇时（如表2），教师可引导学生从以下几个方面入手：辨识对话的总体结构，如陈述购物需求、表达提供服务、询问产品、作出反馈等环节；分析不同语句的功能及话轮之间的逻辑关系，如根据顾客的需求如何引出售货员的服务，售货员的建议如何促成顾客的选择等；揣摩对话所反映的人物角色、内在情感和社会习俗，如体现顾客和售货员身份的称谓、表达礼貌和友好的用语等。这样多角度、多层次的解构过程能够帮助学生透过表面语言深入理解语篇的内部运行机制。在解构的基础上，教师可以引导学生复述和表演对话，加深学生对语篇整体结构和关键内容的掌握，使学生更好地领会交际策略和话轮的功能（如询问、请求、建议、感谢等）。在应用和内化语篇的基础上，教师可以设计一些与“购物”主题相关但情境有所不同的对话任务，使学生做到学以致用。

值得一提的是，在语篇的解构和建构过程中， 直观的工具可以起到支架的作用：在解构过程中运用视觉化工具可以直观呈现对话语篇的关键信息，帮助学生梳理对话脉络，厘清语句之间的逻辑关联；在建构过程中使用思维导图则可以为学生的语篇创作提供清晰的框架，帮助他们有序地组织语言要素。

（三）超越课本对话，拓展学生的语言表达能力

《课程标准》在“语言技能”要求中特别强调了“创编语言”和“创造性地表达”的重要性。［1］27 这就要求教师鼓励学生超越课本对话，根据自身的语言积累和生活经验，创造性地补充对话细节，丰富对话内容，使表达更加丰富、生动。

1.丰富对话内容

如何有效引导学生丰富语言内容？具体可以通过设置相关问题链，如“Can you describe the soup and bread in more ways？Would you say something nice about the dinner？”，引导学生从多方面进行回答。也可以利用图片等创造视觉刺激，引导学生挖掘表达的多样性，或通过不同版本语言的对比分析，让学生体会语言表达的差异。这些策略能从不同角度激发学生的语言创造力，帮助他们突破思维定式，发现语言的多种可能。

以PEP《英语》四年级上册Unit 5 Dinner’s ready Part A Let’s talk为例，原对话内容较为单薄，仅围绕“晚餐吃什么”这一问题展开，对饮食细节的描述较少，情感表达也不够丰富。为此，教师可以引导学生从场景描述（Narration）、具体需求（Specific Request）、个人偏好（Preference）等角度出发，对原有对话进行扩展和充实，形成丰富的对话语篇，具体如下。

（Narration： It is dinner time. Mike walks to the kitchen. He is hungry and he talks to his mom.）

Mike： Mom， I’m hungry. What’s for dinner？

Mom： We have pasta， chicken， soup， and bread. What would you like？ （Specific Request）

Mike： I would like some chicken， soup and bread， please. （Expressing a desire for the current situation）

Mom： Great！ I know you like soup a lot. （General Preference）

通过增添餐饮选择、饮食偏好等细节，语言变得更加立体和丰满，表达更有深度和广度。

2.教授对话策略

除了丰富对话内容，教师还要引导学生掌握各种对话策略。对话策略是交流中个体采取的一系列言语和非言语技巧，包括提出请求（Clarification requests）、确认信息（Confirmation checks）、追问（Follow-up question）、补充信息（Additional information）、词汇替换（Vocabulary substitution）、举例说明（Providing examples）、回应和评价（Offering responding amp; evaluation）以及延续对话（Extending the conversation）等，旨在促进理解、扩展信息、丰富表达和增加交互感。此外，对话策略还包括丰富的非语言元素，如面部表情、手势和肢体语言。这些元素能够增强对话的表达力和感染力，使对话更加生动传神。

在教授这些策略时，教师要将复杂的理论术语转化为学生易于理解的表述。例如，教师可以使用“多问一句”来替代“Clarification requests”，用“换种说法”来替代“Vocabulary substitution”等，使策略的命名更接近小学生的认知水平，并通过示例演示（Modelling）、角色扮演（Role-play）等方式，让学生在实践中运用策略。教师应根据学生的能力和对话内容的特点，逐步引入这些策略，保证学生有充足的时间进行理解和练习。

当然，在小学英语对话教学中，提升学生的语言表达能力是一个多维度、全方位的过程。教师要带领学生从语篇的角度入手，帮助学生形成结构性思维，使学生从整体上把握内容框架、语句功能和衔接方式等，使表达更有条理、逻辑。

（四）关注语言运用能力，构建促进理解与表达的课堂评价体系

《课程标准》提出，课堂评价既是衡量学生语言技能掌握程度的重要工具，也是促进学生语言学习的关键环节。［1］51 小学英语对话教学中的评价应该超越传统的理解性测试，更加关注学生语言产出能力和实际应用能力的提升。这一评价理念的转变可以从“理解性听力”（listening as comprehension）和 “习得性听力”（listening as acquisition）的理论区分中找到依据。［7］理解性听力强调以理解为导向，关注学习者对听力信息的提取和加工，一旦理解达成，对语言形式的关注就会减少。而习得性听力则倡导在理解的基础上，进一步关注新的语言结构和表达方式，将语言输入转化为语言习得，并在恰当的语境中创造性地运用。因此，对话教学课堂的评价应在关注学生理解能力的同时，注重对学生的语言习得和表达能力进行考查。

1.测试与练习并重的听力理解

在对话教学中，听力理解活动的评价目的应从单纯的测试拓展到促进语言习得和表达。在学生提取和理解关键信息的基础上，教师应进一步引导学生内化关键信息，并将其转化为口语表达能力。

以PEP《英语》四年级上册Unit 5 Dinner’s ready Part A Let’s talk为例，在完成基本的听力理解任务后，教师可以设置一系列开放性问题，如“What would mom like for dinner？ ”“Would you say something nice about the dinner？”“What would you like for dinner tonight？”，引导学生在回答中复述、模仿、改编乃至创新对话内容。将测试延伸为学习机会，能够帮助学生将听力输入（listening input）内化为语言摄入（language intake）［8］，实现“以评促学、以评促用”的目标。

2.基于表达的口语评价体系构建

在对话教学中构建科学的口语评价体系，是实现“理解和表达并重”教学目标的关键一环。布朗提出的口语能力五分类模型为这一体系的构建提供了很好的理论参照。［9］该模型从模仿性（Imitative）、集中性（Intensive）、响应性（Responsive）、互动性（Interactive）和拓展性（Extensive）五个维度，对口语能力进行了全面解析，与小学英语的表达性目标高度契合。教师可以借鉴布朗模型，为小学英语对话教学设计一套多维度的口语评价量规，全面考查学生在语音、词汇、句型、话轮、语篇、对话策略、对话创新等方面的表现。在模仿性维度，评价学生对语音、语调、节奏等的把握；在集中性维度，考查学生在句型、语法、词汇运用方面的准确性；在响应性维度，评估学生在特定情境中作出反应的速度和恰当性；在互动性维度，关注学生在多轮对话中的语言运用策略和交际能力；在拓展性维度，考查学生在较长话语中的语言组织能力、信息表达能力和创新思维能力。这样一套口语评价体系不仅能全面反映学生的口语表达能力，还能帮助教师精准诊断学生在对话学习中的强项和弱项，为后续的个性化教学提供依据。对学生而言，多角度、高频次的评价也能促使他们在对话学习中有效运用元认知策略，增强自主学习和创新表达的动机。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］程晓堂，姚铄姿，谢诗语.义务教育英语课程语言能力目标落实之路径［J］.外语教育研究前沿，2024，7（1）：19-24，90.

［3］孙刚成，白莹.现象学视域下的小学英语对话教学重构［J］.渭南师范学院学报，2023，38（1）：78-83.

［4］陆文璟.小学高年级对话教学中口语交际能力的提升策略［J］.现代教学，2023（17）：46-47.

［5］叶文贤.小学英语对话创造活动应用评价量规的实践探索［J］.现代教育，2023（5）：51-56.

［6］RICHARDS J C，RENANDYA W A . Methodology in language teaching［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2002：239.

［7］RICHARDS J C. Second thoughts on teaching listening［J］. Regional Language Centre Journal，2005， 36（1）：86-87.

［8］SCHMIDT R. The role of consciousness in second language learning［J］. Applied Linguistics， 1990，11（2）：139.

［9］BROWN H D， ABEYWICKRAMA P. Language assessment：principles and classroom practice［M］. New York：Pearson Education Inc， 2010：184-185.

*本文系国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“我国小学英语教师知识库构成及测评研究”（课题编号：BHA210142）的研究成果。