幼儿教师组织支持与融合教育效能感的关系：融合教育素养与融合教育态度的链式中介作用

[摘要]融合教育效能感是决定幼儿教师开展融合教育工作的关键因素。探讨教师融合教育素养和融合教育态度在组织支持与幼儿教师融合教育效能感间存在链式中介作用，采用整群抽样法对945名幼儿教师进行问卷调查。研究发现：幼儿教师组织支持能够显著预测融合教育效能感；融合教育素养与融合教育态度能够分别在组织支持与幼儿教师融合教育效能感间存在中介作用，同时融合教育素养与融合教育态度的链式中介作用也得到验证。

[关键词]组织支持；融合教育效能感；融合教育素养；融合教育态度；幼儿园教师

[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1008-8539-（2025）01-0066-09

[DOI]10.20012/j.cnki.ISSN1008-8539.2025.01.010

[基金项目]2024年度湖州师范学院院级研究生科研创新项目“授权型领导与幼儿教师情绪劳动的关系：心理授权、融合教育效能感、工作重塑的中介作用以及环境动态性的调节作用”（2024JSJYYK06）研究成果。

一、问题提出

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》强调并明确突出“积极发展学前特殊教育”在教育中的重要性。[1]在特殊幼儿成长阶段，教师起着至关重要的作用，并在很大程度上影响学前教育和融合教育的整体质量。[2]然而，在幼儿园，关于学前融合教育的具体理论和实际操作方面仍存在诸多尚待解决的问题和困扰。[3]教师对融合教育效能的自我认知程度会影响融合教育能否得到有效且成功的实施。[4]因此，幼儿教师的融合教育自我效能感对于推动幼儿融合教育有效进行有着重要的意义。

教师融合教育效能感是指幼儿园教师对于自身能够胜任并完成学前融合教育各项任务所持有的坚定信念，这种信念深刻影响着教师在融合教育实践中解决实际问题的能力展现，以及教育行为的具体表现。[5]现有相关研究指出教师在融合教育的过程中，其效能感越高，他们投入融合教育实践的热情就会相应地增强，[6]工作满意度越强。[7]尽管教师融合教育效能感逐渐成为融合教育研究关注的热点，也有研究发现教师关于融合教育内容的教学经历越多，其融合教育效能感就会更强。[8]以往研究更多关注个体心理资源和教育背景对其的影响，忽视了组织支持在这一过程中可能产生的影响。因此，本研究试图以资源保存理论和计划行为理论为基础，研究组织支持如何影响幼儿教师融合教育效能感。

（一）组织支持与融合教育效能感的关系

组织支持是员工对于组织如何评价自己所做贡献及关注其自身权益的观念。[9]有研究表明，高社会支持的教师拥有较强的融合教育效能感。[10]已有研究发现，幼儿园教师的组织支持感越高，融合教育效能感越高。[11]当学前融合教育的教师得到更高的社会支持时，他们在进行融合教育和教学活动时感受到的自我效能感水平也会相应提高。[7]资源保存理论表明，资源涵盖关系与个体两方面。[12]关系资源指在人际互动中，独立于个人之外存在的资源，如社会支持和组织支持；而个体资源则指个人自身所拥有的各种资源，如自我效能感等。[13]随着教师感知到组织的支持与关怀越强烈，其工作热情更能够唤醒，工作目标更加明确，工作更加尽职尽责。组织支持作为幼儿教师重要的关系资源，不断激活教师个体资源，尤其是教师的自我效能感。[14]因此，本研究提出假设H1：组织支持显著预测融合教育效能感。

（二）融合教育素养的中介作用

融合教育素养指的是教师需要具备的和融合教育相关的理念、知识等方面素养，来满足包括特殊儿童在内的所有儿童的相关教育需求，[15]是影响整体的融合教育效果的关键指标之一。[16]有关融合教育素养的研究表明，随班就读教师的专业素养水平普遍不平衡，他们的专业知识分数远低于他们的专业技能和态度，且他们获得支持能力最缺乏。[17]有效、容易获得的资源及支持显著影响了普通教师对自身融合教育能力的看法。[18]社会认知理论指出个体行为是由行为主体、环境和主体的认知共同作用而出现的内容，而组织支持是环境因素的一部分。[19]而获取组织支持也是教师专业素养的重要内容。[18]

有研究发现，成功实施融合教育的前提是教师具备融合教育的知识、能力和信心。[20]普通教师的融合教育素养与自我效能感有着密切的联系，[21]幼儿园教师学习特殊或融合教育课程后，会提升融合教育实践的信心。[22]幼儿教师在感知到幼儿园组织支持后，通过职后教育，不断提升融合教育专业知识、技能，从而提升融合教育效能感。基于此，本研究提出假设H2：融合教育素养在组织支持与融合教育效能关系中起中介作用。

（三）融合教育态度的中介作用

融合教育的态度反映了个体对融合教育的理解、情感与行动倾向，[23]是教师形成的一种将教育理念和观点、情绪和情感体验融入残疾学生的互动中实施融合教育的经验和反应倾向。[24]教师的融合教育成功与否取决于其态度是否积极、是否愿意学习并不断提升专业技能。[25]研究表明，社会支持水平与性质会对教师的融合教育态度有影响，[26]与缺乏支持或未提及支持的控制条件相比，教师获得的支持越高越可以改善他们的态度。[27]给予教师足够的内、外支持，有益于教师以更积极的态度接受有特殊教育需要的学生。[28]

计划行为理论指出，清晰的行动态度会使个体的态度和行动保持更高的一致性。[29]据此推测出幼儿园教师融合教育态度的明确性影响着融合教育行为，幼儿园教师融合教育态度越积极，越能主动觉察到儿童的特殊需要，表现出更多融合教育实践所需的知识与技能。为了避免遭受关系资源的流失威胁，[30]教师感知到自己不能成功完成一项复杂的融合教育任务，也无法获得更多的资源时，影响着其对自身和工作的积极看法，从而对其工作持消极的态度。研究发现，在南非和芬兰对比的全纳教育案例中，教师越相信自己的教育经验，就越愿意将有特殊需求的学生纳入普通课堂。[31]由此，教师获得越多的组织支持，融合教育的态度、效能感的水平也就越高。所以，本研究提出假设H3：融合教育态度在组织支持与融合教育效能关系中起中介作用。

（四）融合教育素养与融合教育态度的链式中介作用

现有研究发现，教师融合教育素养与融合教育态度两个变量间具有相关性。[32]对职前教师而言，融合教育素养的训练与培养，能够帮助他们改善融合教育态度与提升对残疾学生的接纳度，[33]职前教师在融合教育方面的素养越高，越容易接受融合教育的理念，接纳每一个有特殊需要的儿童，促进其拥有正确的教育态度。[32]有研究发现，教师是否参加过相关培训是融合教育积极态度形成的重要诱因。[34]教师通过培训获取的融合教育知识越多，融合教育态度越积极。[33]资源保存理论提出损失优先和资源投资两条原则。一是个体为规避资源流失而采取相应的措施；二是个体为面对未来可能的压力情境，进行资源投入以获得新的资源。[35]组织提供融合教育培训，帮助教师深入了解融合教育实践的难度，减轻面对特殊需求儿童的焦虑。随着工作资源条件的改善，教师开展融合教育的信心也相应增强。[36]由此可见，融合教育的专业知识越丰富，专业技能越熟练，教师的融合教育态度越积极。因此，本研究提出假设H4：融合教育素养与融合教育态度在组织支持与融合教育效能关系中起链式中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

在浙江、黑龙江、福建、山东等省份幼儿园进行整群抽样，共选取945名幼儿教师，其中，有163人参加过融合教育培训或有特教专业经历，782人为非特殊教育专业。利用Schoeman等人开发的Gpower程序计算样本的统计效力，进而进行链式中介效应检验。研究设定目标效力在0.8（95%CI）的基础上进行统计分析，具体通过输入路径系数来实现。结果表明，样本量n=347时，统计效力达到0.95，能够满足本研究链式中介分析的样本需求。

（二）研究工具

1.组织支持量表

采用凌文铨等人编制、张帆修订的中文版幼儿教师组织支持感问卷，[37-38]共包括工作支持、利益关心、价值认同三个维度，共计24题。量表采用Likert自评式5点计分，“5”到“1”代表分数从高到低，分数愈高，说明幼儿园教师感知到的组织支持越强。该问卷Cronbach’α是0.979，验证性因素分析的结果显示：χ2/df =2.624，CFI=0.907，TLI=0.897，RMR=0.048，RMSEA=0.072，这些数据表明问卷具有良好的信效度。

2.融合教育效能感量表

采用由Sharma等人编制，李晔修订的幼儿教师融合教育自我效能感量表，[39-40]涵盖了三个主要维度，包括行为管理的效能感、融合教学的效能感以及开展合作的效能感，总计18题。量表采用Lik？ ert自评式的6点计分方式，从“1”到“6”意味着分数是从低到高。在本研究中，Cronbach’α是0.973，经过验证性因素分析，得出的结果为：χ2/df=2.553，CFI=0.921，TLI=0.908，RMR=0.056，RMSEA= 0.07，这证明该问卷具有较好的信度和效度。

3.教师融合教育素养量表

采用由洪秋子等人编制，亓娟修订的学前教师融合教育素养调查问卷，[41-42]此量表共有16道题目，本研究选用问卷中的专业知识、专业技能等两个维度测量教师融合教育素养。本研究所采用的问卷设计基于Likert自评式5级量表，其中“1”至“5”分别对应从最低到最高的评分等级。通过统计分析，该问卷Cronbach’α是0.945，验证性因素分析结果为：χ2/df =2.567，CFI=0.941，TLI= 0.928，RMR=0.06，RMSEA=0.071，这证明此问卷在信度和效度方面的可靠性。

4.融合教育态度量表

使用Sharma等人编制，刘莉莉等人修订的融合教育态度量表。[15，43]此量表总计10题，共包括融合教育信念和融合教育情感两个维度。为了更加贴近幼儿教师的职业特性与实际需求，本研究对量表中的相关表述进行了微小调整，以确保测量工具的适用性和准确性。量表采用Likert 7计分，从“1”到“7”，意味着分数从低到高，分数越高，说明教师融合教育态度越积极。在本研究中，该问卷Cronbach’α是0.911，验证性因素分析结果为：χ2/df =2.015，CFI=0.978，TLI=0.969，RMR= 0.047，RMSEA= 0.057，表明此问卷具有良好的信效度。

（三）数据处理过程

采用SPSS 29.0软件、Mplus 8.0软件进行描述统计分析、相关分析、验证性因素分析以及链式中介效应检验。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

通过应用Harman单因素检验法来评估共同方法偏差问题，本研究共提取11个特征根大于1的公因子，第一个因子的方差贡献率是20.03%，小于40%的临界标准，本研究没有共同方法偏差。

（二）相关性分析

如表1所示，通过对各变量的维度进行描述统计与相关分析，各维度之间存在显著正相关。

（三）中介效应检验

鉴于各变量维度之间存在显著正相关，满足链式中介效应的条件，通过对融合教育素养、融合教育态度在组织支持融合教育效能感关系中的链式中介效应进行检验，假设模型各项指标符合临界值标准：χ2/df=1.924，CFI=0.987，TLI=0.98，RMR= 0.028，RMSEA=0.054，95%CI（0.032，0.075），模型拟合较好。

研究表明，组织支持对融合教育效能感具有显著的预测作用（β=0.806，p<0.001），95%CI（0.74，0.872），当加入融合教育素养与融合教育态度等中介变量，组织支持不再显著预测融合教育效能感（β=0.057，p>0.05），95%CI（-0.019，0.147），包含0，表明组织支持可能通过其他三条间接路径对幼儿教师融合教育效能产生影响。首先，组织支持对融合教育素养预测作用显著（β= 0.785，p<0.001），95%CI（0.751，0.819），融合教育素养对融合教育效能感预测作用显著（β=0.541，p<0.001），95%CI（0.438，0.644），表明组织支持可能通过融合教育素养间接影响融合教育效能感；其次，组织支持对融合教育态度预测作用显著（β=0.293，p<0.05），95%CI（0.178，0.408），融合教育态度对融合教育效能感预测作用显著（β= 0.378，p<0.001），95%CI（0.288，0.468），表明组织支持可能通过融合教育态度间接影响融合教育效能感；最后，融合教育素养对融合教育态度预测作用显著（β=0.438，p<0.01），95%CI（0.311，0.565），具体结果见图1。

如表2所示，融合教育素养与融合教育态度的中介效应95%CI为（0.38，0.568）、（0.071，0.175），均不包含0，表明融合教育素养与融合教育态度分别在组织支持与融合教育效能感之间的中介作用显著，两个间接效应分别占总效应的58.8%和15.26%。融合教育素养与融合教育态度的链式中介效应95%CI为（0.079，0.211），不包含0，表明融合教育素养与融合教育态度在组织支持与融合教育效能感之间起链式中介作用，间接效应占总效应17.99%。

四、讨论

（一）组织支持对融合教育效能感的影响

研究结果表明，组织支持能够显著预测幼儿教师融合教育效能感，假设1得到有效验证。这与已有研究结果相近，教师的组织支持水平越高，融合教育效能感越高。[10，14]来自组织的支持越多，幼儿园教师越有力量感，因为与中小学教师相比，社会大众对幼儿教师工作支持和理解程度不高，对幼儿教师存在刻板印象，幼儿园教师承受着更大的社会与心理的压力，而来自园领导和相关部门的支持给其工作增添了信心和动力，即组织的反馈和认可能够帮助幼儿园教师感到自己的努力和成就得到了肯定和回报。有研究发现，当得到更多领域的协助时，教师对于他们在教学领域的能力会更有自信心。[44]若幼儿园教师感受到园方对其所做之工作的认可，则其对融合教育之能力更为自信。[11]

根据资源保存理论，个体在面临压力和挑战时，倾向于保持和维持资源以应对和适应环境的认知和行为策略。个体通过合理地使用和保存资源，可以提高其对压力和挑战的适应能力。幼儿园教师合理地使用和保存资源的前提是得到组织上的资源支持，如设立奖励机制、提供职业发展机会。当幼儿园教师感到自己具备了足够的知识和能力来应对融合教育的挑战时，这种支持可以减轻幼儿园教师的融合教育工作压力和情绪负担，增强他们对融合教育的信心和动力。

（二）融合教育素养与融合教育态度在组织支持与融合教育效能感间起链式中介作用

1.融合教育素养的中介作用

研究数据揭示了融合教育素养在组织支持与融合教育效能感之间起到的中介作用，证实了本研究的假设2。幼儿园教师组织支持水平越高，教师融合教育素养水平越高，其融合教育效能感较高。以上结论也与前人的研究结果类似，提供培训、设置课程等实践体验可以提升幼儿园教师融合教育素养，[45]即对幼儿教师多给予工作上的支持会提高其融合教育素养。国外的相关研究表明，融合教育素养能够显著预测融合教育效能感，[46-47]和陈立等人的调查结果相似，即更加注重并强调实施融合教育需要的专业技能和知识，幼儿园老师便能从他们的职业素养中获得满足感，正确评估自己的能力和影响力，能够积极、主动地去影响有特殊需求的幼儿。[21，48]

在资源保存理论的第二阶段，个体为避免资源损失的风险，会做出资源投资的决策。为了避免后期可能发生的资源损失，[13]教师必须投资。丰富的融合教育素养会让幼儿园教师更为积极主动地解决融合教育工作中出现的问题，其工作能力的知觉与信念由此也会得到提升。融合教育水平较高的幼儿园教师，在融合教学中个体资源较丰富。这一类型的幼儿园教师更多的是主动投入，乐于利用自身的资源去工作，对融合教育的相关知识进行积极拓展，并提升多样化的师幼互动技巧，实现对有特殊需要幼儿的有效管理。如果组织支持水平不高，幼儿园教师面临融合教育实施的不可预知性，容易产生防御心理，更倾向于保存资源，可能不会将自己的资源用于主动扩充融合教育的相关知识等方面。

2.融合教育态度的中介作用

研究结果发现，融合教育态度在组织支持与融合教育效能感之间起中介作用，这证实了本研究的假设3。本研究与已有研究结果相近，社会支持显著正向预测融合教育教师的融合教育态度。[49]教师实施融合教育效能感与融合教育态度之间存在显著正相关关系。[31，39，50]幼儿园教师由于工作对象的特殊性需积极展现正面情绪，[51]过多的情绪劳动会导致幼儿园教师产生疲惫、厌倦的情绪，影响其对融合教育教学的投入积极性。组织支持能减少工作家庭冲突，[52]减少工作倦怠，提升教师工作的幸福感，减少对融合教育工作的消极情感体验，增强教师融合教育的信念。[53]也就是说幼儿园教师感受到组织支持后，产生更愿意接纳特殊幼儿进班就读的积极态度，增强对自身实施学前融合教育能力的信心与认知。

计划行为理论表明，个人的信心水平会对行为产生影响，如参与某项活动的意愿、投入准备以及努力的程度等会受到自我效能感的影响。[29]基于这一观点，幼儿园教师在自我效能感强的情况下更可能对融合教育持有积极且正面的态度，并更愿意实施融合教育，将其动机转化为实际行动。[54]从资源保存理论来分析，员工会努力获取、保持、发展和保护他们认为有意义的资源。员工进行情绪劳动会耗费资源，可能会导致他们的职业心态变得消沉。[55]不论是按照损失优先还是资源投资原则，都能反映幼儿园教师融合教育态度与实际做法是和组织支持密切联系。如果有了更好的关系资源支持，幼儿园教师通常会感受到更高水平的组织支持，激发他们更强的信念和更多的情感投入，以避免资源损失，保持积极的融合教育态度，觉得有信心更好地支持有特殊需要的幼儿。

3.融合教育素养与融合教育态度的链式中介作用

研究发现，融合教育素养与融合教育态度在组织支持与融合教育效能感之间起链式中介作用，这验证了本研究提出的假设4。组织支持越高的幼儿园教师，越能够获得相关融合教育的资源如培训、课程、实践等，使其增加融合教育素养。相比中小学教师，幼儿园教师在融合教育工作中的强度更大，在特殊儿童的施教中，丰富的融合教育素养对解决教育教学的难题尤为重要。有研究证实幼儿园教师接受越多越深的融合教育相关的培训，越容易接受有特殊需求的儿童。[56]幼儿园教师融合素养越高，更有能力应对融合教育工作时可能遇到的难题与挑战，如减轻对待特殊儿童进入班级的焦虑感，更愿意接纳特殊儿童，正面的融合教育态度可以降低他们在融合教育中的负面情感体验，从而提高他们在融合教育实践中的感知和信心。根据计划行为理论，当个人感知到自己拥有更多的资源和机会，同时面临的障碍较少时，他们能够更好地控制自己的行为。通常，个体对某种行为的态度越积极，就越有可能表现出更强烈的行为意愿；当个人对某种行为的主观规范越正面时，个人对该行为的意愿也会更加坚定。[57]教师通过高水平组织支持获得更多的融合教育素养，对开展融合教育工作的态度越正向，行为目的更强，效能感也会随之增强。

五、教育建议

（一）优化幼儿园管理制度，促进幼儿园教师融合教育效能提升

幼儿园在充分了解国家关于幼儿融合教育政策的基础上，结合园所的实际情况，进一步优化幼儿园管理制度。第一，幼儿园完善招聘和选拔机制，以确保聘用具有相关专业背景的教师，因为职前教师融合教育素养和融合教育态度有密切的联系，且职前教师融合教育素养可以显著预测其融合教育态度。[32]职前教师融合教育素养水平越高，越能形成正确态度，进而促进其效能感提升。第二，幼儿园应通过提供灵活多变且支持性强的工作平台，构建促进教师融合教育发展的积极环境，助力教师有效应对教育过程中的多样情境与挑战。这一环境应包含激励机制，如鼓励教师团队协作，共同参与教学规划与策略的制定。第三，幼儿园应建立科学的评估机制来对幼儿园教师的融合教学效果进行评估，使幼儿园融合教育质量的监督和管理更完善，确保融合教育目标的达成。园领导应给予教师积极的认可与反馈，让教师们感受到自身努力与成就被看见、被珍视，从而进一步激发工作热情与创造力。第四，幼儿园制定教师记录家访日志的任务，方便教师定期回顾家园联系册。幼儿园鼓励教师在家访后记录家访日志，便于教师对特殊幼儿的成长轨迹进行跟踪与记录。教师通过记录家访中发现的问题可以为后续的教育教学提供参考，避免重复劳动，提高工作效率。同时，幼儿教师定期回顾家园联系册内容来分析有特殊需要幼儿的成长轨迹，有助于教师及时调整个别幼儿的融合教育策略。这种持续优化的过程，是提升教师融合教育效能感的重要途径。

（二）促进幼儿园内涵式发展，以价值认同引领教师融合教育素养提升

幼儿园内涵式发展是促进幼儿教师融合教育工作的重要前提。幼儿园为教师提供优质的教学资源和教具，使他们有条件开展多样化的教育活动，能够为有特殊需要的儿童提供针对性的指导。教师感受到更多的组织支持，有利于教师的专业发展。幼儿园领导应营造良好的沟通和合作氛围，与教师建立信任关系，鼓励教师表达自己的想法和展示独特的教学方法，激发教师的自主性。幼儿园管理层通过制定幼儿园融合教育发展规划、文化建设方案等，将融合教育的价值理念融入幼儿园的具体工作中。幼儿园教师应形成园本化的共同体意识与价值理念，明确幼儿园融合教育教学目标。幼儿园领导应成立专业化融合教育教研团队，确保幼儿园教师建立融合教育价值认同。同时，幼儿园领导应给予幼儿园教师班级活动决策权与自主权，有助于激发教师的主动性与责任心。在共同的价值理念引领下，领导者应激发教师的教学热情，从而提升教师的融合教育素养。

（三）强化幼儿园教师融合教育培训，形成积极的融合教育态度

幼儿园为教师提供融合教育理论培训和实践操作培训来帮助幼儿园教师不断发展。第一，幼儿园在进行教师融合教育培训之前，需要先了解教师对培训的需求和期望。幼儿园采用集体问卷调查、个别访谈等方式，收集幼儿园教师的专业成长需求来制定个性化的融合教育师资培训计划。幼儿园还需与教师沟通来共同确定融合教育培训的目标，根据不同教师的需要提供多样化的课程和资源。课程计划的“拼盘式”自由组合策略是通过提供多元化、模块化的教育内容与培训资源来避免以往一刀切的融合教育培训内容。第二，教育主管部门可以征求教师有关融合教育的培训建议，确保培训内容符合教育实践。在融合教育培训结束后，幼儿园还可以组织教育专家和经验丰富的融合教育教师为幼儿园教师提供融合教育指导，并设立咨询热线或问题解答平台，及时解答教师在开展融合教育实践中遇到的难题，巩固幼儿园教师融合教育培训效果，从而形成积极且稳定的融合教育态度。

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（责任编辑王志琼/文字校对贾红红）