试论学生自主学习、自育与教师的自主反思

摘" 要：在课程改革实施过程中，基于施瓦布课程理论的四个要素，即教师、学生、教材、环境，通过对学生自主学习的案例跟踪研究，探讨将学生的自主学习、自育与教师的自主反思融合成为一个有机的教学改革支持系统的整体。以学生的健康成长与核心素养发展为教学出发点，以立德树人为教育原点，通过教师持续而有深度的自主反思，改变教学行为，从而营造促进学生自主学习、自育的环境，构建新型的个性化学习系统，促进教育真正从主体上回归民主。

关键词：自主学习；自育；自主反思

基础教育领域的改革离不开课程和教学。新课程理念引导教师从教育思想观念到教学实践操作的持久嬗变，笔者认为其中最本质的变化是教学民主思想与课堂教学中的师生主体意识和自我意识的觉醒，这种觉醒给教师和学生都带来了深刻的影响。在立德树人教育背景下，培养学生核心素养成为教育教学工作的指引，要求教师注重学生的主体性，注重学生的自主学习，与之相对应的是教师的自主反思。

在日常教学中，笔者基于施瓦布课程理论的四个要素，即教师、学生、教材、环境，探究自主学习的案例及其与四个要素的内在联系，以不断提升自身的专业素养，提高教学水平，服务于学生的自主学习、自育，帮助学生健康成长，为学生获得知识、能力、素养的全面发展打好基础。

一、学生的自主学习

1. 自主学习的实践观察

教育成功的表征之一是培育有自学能力的人，为学生自我发展和终身发展奠定基础。为此，笔者将目光聚焦于北京市的几所市级示范学校，对自主学习进行案例式研究。在观摩海淀区某学校学生学习的过程中，笔者看到学生课表中有大量的时间是自习课，自习课时班级里没有教师，学生安静且认真地完成自己的功课。据学校教师介绍，该校学生从高一年级开始很难进入自学状态，学校曾反复组织教师讨论，与学生交流，协同家长形成合力，统一认识，不断完善教学、管理、评价的流程，为学生自主学习提供系统支撑，学生从不自觉到自觉经历了一年的过程。充分的自学过程为学生自我发展提供了空间和动力，也对教师提出了诸多要求，其中最基本的要求便是课堂要精讲。笔者分析该校教学管理成功的原因在于学生的自主学习，而支撑学生自主学习的两个重要因素如下。

（1）教师的充分参与。

学校的新教师年轻肯干、上进心强，中流砥柱教师有活力、有思想、有引领，老教师则有丰富的课堂管理及教学经验。这样的教师队伍，为打造高效课堂提供了师资保障。在教师的引领下，学生能普遍地接受并学会自主学习。同时，教师群体高质量服务于这一学习方式，育人理念在教学实践中得以有效落实。

（2）实用的自主学习教材。

学校的每一个教研组都结合学校的特点编写了自修教材，适用于自习课学生的自学活动。自修教材中对学科单元知识进行提纲挈领地阐述，标注学习的重点、难点和学习方法。对于单元中的具体知识教材中有大量留白，自修教材只给学生提供学习的框架，以及一些辅助的量表和数据，学生主要通过自学获取知识。每一单元后配备一定量的精选习题，类似于学案，但是比学案更规范、更系统。

学校重视学生学习、成长的深度需求，教师利用自修教材指引学生的自主学习，师生共同营造学习氛围，将前述四个要素有序融合起来，使得教学改革的整体质量远远领先于普通学校。

从与学校教师的交流、反馈中，笔者也产生了疑问：这种学习方式对基础好的学生的发展大有帮助，但也可能加剧学生的两极分化，如何应对这一问题？这是后文提及的另外一个话题——自育，学生仅有自主学习能力是不够的，还需要有自育的环境。

2. 自主学习的深入思考

学会学习是核心素养培养的构成之一，教师设置学生自主学习的目标，既是一切教学设计的出发点，又是育人过程的考核点。

（1）构建多层、多类别、模块化的学科课程体系。

教师要以模块化的学科课程体系视角审视必修课程、选修课程的关系，要认识到必修和选修都不再是传统形式的随班授课，在审视课程分层的角度时还要关注知识本身的价值和传授手段。在教学过程中，教师要将学科活动、能力拓展与课堂教学紧密联系在一起，实现“得法于课内，得益于课外”，还要自主搭建教授的课程体系，让学生学会自主组合学习。

在具体实施过程中，各学科教师要在本学科课程标准要求和规定的课时内对课程进行结构化调整，形成学科模块推进方式，并考虑如何对学生进行分类、分层教学；要将学科的选修、拓展延伸活动、学科社团、学科作业等依据课程模块进行一体化设计，充分体现层次性和选择性；要在课程的实施过程中充分考虑信息技术的作用和价值，突破时间和空间的限制，形成立体课程思维；对体育、艺术、技术等学科要大胆改革现有的教学内容和教学模式，要体现课程内容的丰富和创新。教师只有集体创造出课程实施的空间和环境，学生才能够在其中实现自主学习。

（2）完善教材，服务自主、选择的教学过程。

教材不再是传统意义上的课本，各个学科均需要完备资源库，为学生提供足够的支持和服务，包括学科备课资源、重点问题突破方法、学科校本课程教材、学科教具模型、学科分层分类习题、学科实验和学科活动素材、学科创新作业、学科网络资源等。现有的教材体系既有知识经验的浓缩，又有与自然、社会、生活的广泛联系，蕴含丰富的、不同层级的学习探究体验。知识生成体系已经不再是线性的，而是在多维时空中延展，学校和教师都要高度重视这一变化。

（3）营造环境，让学生充满期待。

在学科教学中，教师着眼的关键点要回归课堂。课堂教学过程是优秀的教学设计和教师专业素养、组织能力的完美结合。笔者为自主学习的课堂设定这样的目标：注重培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师的指导下主动学习；教师与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力之间的关系；引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习；尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要；创设能引导学生主动参与的学习情境，调动学生的学习积极性；培养学生掌握和运用知识的能力，强调学以致用的学习意识；充分发挥信息技术的优势，改革教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式。

（4）积极评价，丰富学生的体验感和获得感。

教师要积极观察和评价学生的学习行为，为学生提供典型事实材料及相关证明，档案材料要突出重点，避免面面俱到，将学生的相关特长、突出事迹、优秀表现等情况记入学生综合素质档案中。

二、学生的自育

学生的自育离不开其个性发展。个性是指心理特征的倾向性，它的概念范畴包括气质、性格、兴趣、能力、技能、价值选择等。个性范畴内的某些方面是有好坏、是非、优劣之分的。通过教育引导，学生能够自主地将全面发展与个性发展相互融合，打破自我意识的束缚，实现社会和个体共同的价值目标。

自育的过程就是培养个性健康发展的过程。利用个性中的某些方面能够被教育、被环境所改变的特征，使这些方面的发展趋利避害，充分发挥个体技能、能力等方面的长处，对性格、兴趣等进行引导，把不利的一面向有利的一面转化。学生自育既是自主学习的自然进阶，又是教师自主反思的客体。

1. 自育是个性化的

自育的基础是让学生形成健全的个性，做自己而不是一个统一的模板。所以自育是个性化的，不能依靠简单的看管来解决问题，要有更深层次的认识、更高层次的管理和教育者更多的人性化投入。

2. 自育是集体建设中的个体发展行为

自育的平台不是教师，也不是学校，而是学生集体。学生集体的教育力量可以实现教师群体无法实现的效果，可以形成学生的社会共性，同时这也是适合个性发展的良好环境。因为在集体中，每个人都会有不同于其他人的特殊地位和作用，所以教育要从集体建设入手，使集体成为育人的平台。

3. 自育是高层次的情感体验

自育是学生高级社会情感作用的综合体现，固化的协管式教育收不到应有的教育效果，学生社会情感的体验应得到重视。教师要抓住契机，在成长过程中以学生的行为实践和从中获得的情感体验教育学生，重视学生的行为过程。这种实践不是指简单的社会实践活动或集体活动，而是指学生学习生活中方方面面的行为体验。学生的自育要依托班级、年级、学校乃至更大范围的环境，营造学生可实践、有体验、能够开展积极的集体活动的文化氛围。

自育的涵盖范围更广，但在实际操作中没有自主学习外显，而且由于它自身涉及主体情感的特征，在实践中往往被有意或无意地忽略或是简化了，没有收到应有的效果，这值得反思。

三、教师的自主反思

教师的自主反思是支撑学生自主学习、自育的协同行为。反思对教师专业发展具有重要意义，因为教师发展的过程是自主学习和提高的过程，其含义在于教师行为的改变，这种变化源于教师的反思。教师专业发展就是一种自主反思的过程。

张志越认为，教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体性知识越多越好。因此，条件性知识的重要性就凸显出来了，而条件性知识只有在具体的实践情境中才能发挥功效。这类知识的获得在很大程度上要依靠教师的自主实践和反思。在实践中，教师经常能够自主反思，但是反思的深度和持续性不够。笔者认为，这并不是由于教师不够自觉，而是问题本身的深刻性所致。

在课程改革中，教师的转变重在角色的转变，新课程对教师的要求较高。首先，教师应该成为学生学习的促进者。教师作为知识传递者的地位被动摇了，学生获取知识的工具和途径更为丰富、多元，这向教师发起了挑战。其次，新课程要求教师是教育教学的研究者。课程改革中所蕴含的新理念、新方法及在实施过程中所遇到的各种问题，是难以凭过去的经验和理论解释和应对的，教师不能照搬硬套，而要以研究者的眼光审视和分析，将自己置身于教学情境中，反思自身行为，对出现的问题进行探究，对经验进行再积累和总结，形成规律性认识，这实际上就是“行动研究”。最后，新课程要求教师成为课程的建设者和开发者。要求教师掌握各个层次的课程知识，以及这些层次之间的相互联系，并要对教材评鉴、对课程评价、对过程分析、对结果评定。

教师在日常教学活动中主要是个体进行反思，只有在集体活动时才会产生集体反思。而教师个体反思的过程和成果与教师群体的共同反思存在着显著差异，即有些反思显然需要成为集体的共同行为。越是抽象的、概念性的越需要进行集体反思，集体反思有利于延长反思的时间，加深反思深度。教师个体的自觉反思虽然能解决简单的教学问题，但无法解决更深入的教育理论和教育科研。教师要反思的内容确实存在着从教学技能、教学策略到教育理念的差异，所以教师反思需要外部的引导，不能只局限于学校对教师的指导和培训，还要重视群体效应。对教师反思所给予的外部支持应该是长期的、有一定时间间隔的。越是复杂的问题，思考周期应当越长，在这个周期中应当适时地不断进行个体间的情感与兴趣激发。

其一是研究教育政策、回归课程标准。在每一个反思的实施层面，把对教育政策的研究解读放在最前面，充分领会精神，寻找工作的突破点和解决难点问题的依据。充分理解以课程标准为中心的教育改革思路，回归学科、回归课程标准、回归本质，以知识本体和人的发展为思考的出发点。其二是发扬民主、多元论证。在每个操作过程中，充分调动每位参与教师的主体性和积极性，集思广益、充分讨论。充分发挥学科骨干和专家团队的作用，开展任务立项和合作研讨，提高课程建设的质量和学术水平。其三是反思批判、实事求是。对每项教研成果要充分反思，查找不足，从理论、策略、途径、方法及最后的实施层面进行推敲，注重数据，用实证的方法保证课程建设的科学性和实效性。

综上所述，学生的自主学习、自育是核心素养体系自主发展的重要构成，而教师通过反思改变自己。教师自觉意识的觉醒也必然影响着学生的自觉与自主，只有这样教育才能真正从主体上回归民主，教学改革才能取得成效。只有当教师的自主反思与学生的自主学习和自育融合成一个有机整体并相辅相成时，教师才能真正为学生而教，学生才能实现全面发展和健康成长。

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