新质生产力发展背景下高职劳动教育：理念转型及创新路径

作者简介

倪淑萍（1975- ），女，金华职业技术大学教务处处长，教授，研究方向：职业教育，通识教育（金华，321000）；包佳佳（1992- ），女，金华职业技术大学副教授，研究方向：思想政治教育，劳动教育

基金项目

2021年度高校思想政治理论课教师研究专项一般项目“新时代高校思政课考核评价体系研究”（21JDSZK126），主持人：包佳佳

摘 要 高职教育是培养工程技术人才和产业工人队伍的主体力量，在助力新质生产力形成中发挥着重要作用。高职劳动教育应契合新质生产力对新质技术技能人才的需求，在劳动价值观上实现从“责任义务”向“个性创造”转变，在劳动技能观上实现从“专精单一”向“跨界复合”转变，在劳动素养观上实现从“标准高效”向“自主创意”转变。但目前高职劳动教育实施在理念层面存在地位“失重”且导向“有偏”，在实践层面存在过程“失真”且内容“陈旧”，在师资层面存在数量“不足”且能力“不够”，在保障层面存在评价“失准”且投入“失焦”等问题。为此，应提升地位明导向，重塑劳动教育观；依托课程求实效，更新劳动教育内容；强化队伍增力量，提升劳动教育水平；科学评价立准绳，夯实劳动教育效果。

关键词 新质生产力；劳动教育；高职院校；劳动育人观

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0028-06

2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察调研期间指出，要整合科技创新资源、引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力以应对时代挑战[1]。“新质生产力由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产效率大幅提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力。”[2]劳动者是新质生产力形成与发展的关键要素，是推动科技创新转化为现实生产力的主体力量，可以称之为“全人类的首要生产力”，他们的知识和技能对于新质生产力的发展至关重要。新质生产力发展需要更多的高素质劳动者，包括科技创新人才、战略管理人才、工程技术人才和产业工人等。高职教育是培养工程技术人才和产业工人队伍的主体力量，在助力新质生产力形成中发挥着重要作用。新质生产力的发展对劳动者的综合素质提出了更高要求，劳动教育正是培养学生实践能力和创新精神的重要途径。基于此，本研究着重分析新质生产力发展对技术技能型人才劳动观念、劳动素养提出的新要求。

一、新质生产力发展背景下高职劳动教育的理念转型

新质生产力发展对技术技能型人才的能力和素质都提出了全新的要求。“新质生产力引发职教人才培养目标的更迭，对具备创新思维、高精技术的复合型人才需求更加迫切。以扎实掌握技术理论和技术技能为导向的传统职业教育观念不断向技术创新、技术多元、技术复合化的人才培养理念转变。”[3]“与新质生产力匹配的不再是以简单重复劳动为主的普通劳动者，而是需要能够创造新质生产力的战略人才和能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才。”[4]在新质生产力发展背景下，随着高职教育人才培养目标的转型，高职劳动教育目标同样应适应时代发展的新需求。

（一）劳动价值观：从“责任义务”向“个性创造”转变

新质生产力的发展强调创新和技术进步。相较于传统生产力，新质生产力在生产力的性质和质量方面都有显著提升，涉及新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业以及未来产业的培育，这些领域要求技术技能人才不仅具备扎实的专业知识和技能，还需要拥有创新意识和创造力，能够不断推动技术革新和应用。在传统生产力发展背景下，由于企业生产模式以大规模生产制造为主，企业内部有着十分严格的阶层划分，技术技能人才数量最多但一直都处于组织结构最底层，必须接受来自管理者和工程师的指挥，这也导致对技术技能人才创新素养的要求不高。然而，随着新质生产力的加快形成，企业的生产模式正在逐渐由大规模向个性化定制生产模式转型，这些新的产业领域要求技术技能人才不仅具备扎实的专业知识和技能，还需要拥有创新意识和创造力，能够不断推动技术的革新和应用。在新一轮科技革命和产业革命推动下，技术技能人才需要更加主动地适应技术和市场的变化、劳动环境的多样化和个性化。他们不仅要完成既定的工作任务，还需要积极主动地寻找新的技术解决方案，推动技术升级和产业转型。这种转变要求技术技能人才从传统的责任义务观念中解放出来，更加注重个人价值的实现和个性的发挥。

（二）劳动技能观：从“专精单一”向“跨界复合”转变

传统生产力的生产方式和技术水平相对稳定，生产过程中的各个环节分工明确，需要技术技能人才具备深厚的专业知识和精湛的技能，以应对生产线上具体而细微的工作任务。因此，以往对技术技能人才劳动技能的核心要求是“专精单一”，这种“专精单一”的技能要求有助于技术技能人才在特定领域内形成深厚的积累，在某一领域内达到极致的精湛程度，进而提高生产效率和产品质量。然而，在新质生产力发展背景下，“跨界复合”技能的需求日益凸显，技术技能人才需要不断拓宽自己的知识和技能领域，以适应快速变化的市场需求和产业变革。更高技术含量的劳动资料是新质生产力的动力源泉，工业互联网、工业软件等非实体形态生产工具的广泛应用，极大丰富了生产工具的表现形态，促进制造流程走向智能化、制造范式从规模生产转向规模定制[5]。随着科技的不断进步和产业的深度融合，单一技能已经难以满足复杂多变的市场需求，而跨界复合技能则成为应对这一挑战的关键。“跨界复合”要求技术技能人才具备跨领域的知识储备。他们不仅需要掌握本专业的核心知识和技能，还需要了解其他相关领域的基本知识和应用情况。“跨界复合”强调技术技能人才应具备跨行业、跨产业的视角和思维。他们需要了解不同行业和产业的发展趋势、市场需求和技术特点，以便更好地适应和应对市场变化。这种跨界的视角有助于他们在工作中发现新的机会和解决方案，推动产业升级和创新。

（三）劳动素养观：从“标准高效”向“自主创意”转变

在智能化时代到来之前，传统生产力的生产方式与工作模式具有高度的标准化和规模化特征，工人生产过程的每一个环节都需要按照预设的标准进行操作，以确保产品的质量和生产效率。因此，在生产一线的技术技能型人才需要严格遵守这些标准，通过高效的工作来保障生产的顺利进行，这种标准化和高效化的生产方式，要求劳动者具备“标准高效”的劳动素养，以适应工作需求。除此之外，传统生产力十分注重成本的控制和效率的提升，在激烈的市场竞争环境下，企业需要通过不断降低成本、提高生产效率来保证竞争优势，这就要求劳动者必须以最为高效的方式完成工作任务。随着智能化时代的开启，新一代人工智能技术日益成为催生新质生产力形成的重要推动力量，传统的生产线式生产方式逐渐被柔性化、个性化的生产方式所取代，这要求劳动者具备更加自主的工作意识，并且需要充分发挥自身的主动精神和创造能力。新质生产力的发展强调创新驱动，注重通过技术创新、产品创新、服务创新等方式推动经济发展，这就要求劳动者不仅要有扎实的技能基础，更要具备创新意识和创新能力，能够独立思考、解决问题，并提出具有创意的解决方案。与科学家、工程师的理论创新不同，这种创新属于一种典型的基于工作场所的实践性创新。

二、新质生产力发展背景下高职劳动教育的实施困境

（一）劳动教育理念：地位“失重”且导向“有偏”

劳动教育地位“失重”，侧重专业技能培养而对劳动教育重视不够。在高职院校的办学理念中，劳动教育往往被视为次要或辅助的教育内容，与其他四育相比，劳动教育时常被淡化、弱化，其地位没有得到足够重视。这导致劳动教育在课程设置、学时分配等方面往往处于边缘地位，难以发挥应有作用。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（下称《意见》），要求在大中小学设立劳动教育必修课程。但在具体实施层面，劳动教育往往被排除在核心课程之外，部分高职院校更是以专业技能课、社会实践、志愿服务等代替劳动教育，这导致学生对其缺乏必要的重视，甚至将其视为可有可无的课程。在学时分配上，高职劳动教育除了学时被压缩，导致教学内容无法充分开展外，还存在不同年级学时分配不均，即大部分学时集中在某个年级或某个阶段，而其他年级或阶段的学时则相对较少甚至出现空白，以及理论和实践学时分配不均，实践操作过多，而必要的理论知识讲授缺位等问题，致使劳动教育的效果无法得到保障。

劳动教育导向“有偏”，侧重普适劳动素养培养而对类型特色关注不够。《意见》对于职业院校的劳动教育提出了明确要求，即以实习实训课为主要载体，并强调要加强劳动精神、劳模精神、工匠精神的专题教育。这一规定的目的是确保学生在实践活动中不仅能提升技能，还能深刻理解并内化这些精神价值，从而成为高素质劳动者。然而，部分高职院校的劳动教育理念导向存在偏差，过于强调劳动教育的技能训练和体力劳动，忽视了对劳动精神、劳模精神、工匠精神的专题教育。这种导向偏差使得劳动教育的内涵和价值被狭隘化，难以真正达到铸魂育人的根本目的。与此同时，高职院校劳动教育的内容和方式过于泛化和普遍化，没有充分考虑到不同专业和职业领域的特殊性和差异性。一些高职院校在开设劳动教育课程时，往往采用大一统的教材和教学大纲，没有针对不同专业和职业的特点进行差异化教学。这种教学方式很难满足不同专业学生的个性化需求，也难以激发学生的学习兴趣和积极性。

（二）劳动教育实践：过程“失真”且内容“陈旧”

劳动教育过程“失真”，与真实的劳动情境、实践体验相脱节。一方面，劳动与教育脱节。集中表现为劳动与教育的分离和割裂，以体力劳动或技能教育代替劳动教育，只关注学生出力流汗，不重视劳动育人的体系建构和方法指引。且在劳动教育实施过程中，往往存在形式化、走过场的现象，学生缺乏真实的劳动体验和实践机会，难以真正感受到劳动的价值和意义。另一方面，内容与职业脱离。教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确了劳动教育应侧重提高学生的职业劳动技能水平和劳动素养，突出职业性。但在具体实践中，部分学校的劳动教育与真实的生活世界以及职业联系不够紧密，缺乏针对性和实践性，即使涉及职业技能和素养的培养，也往往只是停留在表面层次，“混同化”“浅层化”问题突出，缺乏深入和系统的教学。

劳动教育内容“陈旧”，与创新型劳动者的培养目标不匹配。劳动的本质是创造，随着新产业、新业态的涌现，未来劳动者需要具备更高的创造性劳动能力以适应新质生产力的要求。然而，当前的劳动教育大多仍停留在传统的农业、手工业等领域，未能涵盖当前快速发展的人工智能、数字经济、现代服务业等领域，缺乏与新时代产业发展相结合的现代劳动教育内容。这种陈旧的教育内容缺乏对数字素养、科创能力、绿色技能等新型劳动素养目标的精准定位和前瞻性设计，无法有效培养学生的创造性劳动能力。此外，传统的劳动教育注重学生的动手能力和操作技能，但缺乏对创新思维的培养。然而，在适应新质生产力的劳动者培养中，创新思维至关重要，如果劳动教育不能培养学生的创新思维，那么学生就难以在未来的工作中具备竞争力。

（三）劳动教育师资：数量“不足”且能力“不够”

劳动教育师资数量“不足”，无法有效支撑劳动教育目标的达成。随着新质生产力的快速发展，高职院校对于劳动教育的重视程度逐渐提高，但与之相称的师资却未能及时增加，这导致劳动教育教师与学生的比例失衡，教师难以充分满足学生的学习需求。劳动教育是一门涉及劳动知识、实践技能、情感态度和价值观培养的综合性课程，需要教师具备相应的专业背景和实践经验。然而，目前高职院校中专门从事劳动教育的教师数量难以满足全面开设、深入推进劳动教育必修课的师资需求，很多学校甚至没有专职的劳动教育教师，只能由其他学科的教师兼任。这种状况导致劳动教育在实施过程中缺乏专业性和系统性，难以达到预期的教育效果。

劳动教育师资能力“不够”，无法高质量履行劳动育人职责。一方面，现有的劳动教育教师往往缺乏专业的劳动教育知识和技能，难以胜任劳动教育的教学任务，主要表现在对劳动教育的理念、目标、内容和方法等理解不深、把握不准，无法有效组织和实施劳动教育活动。另一方面，劳动教育教师缺乏与新时代产业发展相适应的现代劳动技能，难以为学生提供有效的指导和帮助。新质生产力的发展要求劳动教育具备更强的专业性和前沿性。然而，当前高职院校劳动教育师资队伍中，具备相关专业背景或对新质生产力有深入了解的教师比例不高。此外，劳动教育教师专业发展的渠道不明，也是导致教师能力不足的一个重要原因。由于缺乏明确的专业发展路径和有效的培训机制，劳动教育教师往往对自身的职业身份认同感低，主观能动性得不到充分发挥。

（四）劳动教育保障：评价“失准”且投入“失焦”

劳动教育评价“失准”，制约学生新质劳动素养的全面提升。首先，重单向考核轻多维评价。劳动教育评价作为一种主观见之于客观的价值判断活动，本应做到全面、立体、多元，但受以往劳动教育在学校中被弱化、在社会中被淡化的长期影响，由相关教师单向度评定劳动教育成绩的现象较为普遍，行业导师、学生等劳动教育重要的参与主体，在劳动教育评价中时有缺位。任课教师扮演劳动教育的组织者、实施者与唯一的评价角色，往往主观偏向较强，无法兼顾各方诉求，从而直接影响劳动教育评价结果的科学性。其次，重管理价值轻教育价值。从价值取向看，劳动教育评价包括教育价值和管理价值。其中，教育价值是第一位的，它决定了劳动教育的方向和建设宗旨；管理价值是第二位的，属于工具性价值。但在现实中，二者常常错位，劳动教育评价呈现出更多的管理主义倾向，主要表现为对劳动教育开展“量”的考核多，“质”的拷问少，忽视了劳动素养评价作为劳动教育重要组成部分所具有的天然教育功能[6]。最后，重知识技能轻素养养成。知识技能往往具有可评测的特点和优势，加之受“知识本位”根深蒂固影响，劳动教育评价往往囿于对学生知识掌握和技能习得的考察，忽视了对学生劳动素养的评价。从内容范畴看，劳动教育既包括劳动知识和劳动技能等明确的显性内容，还包括劳动情感、劳动观念、劳动精神等抽象的隐性内容。同外显的劳动知识和技能相比，学生在劳动过程中所产生的问题意识、创新思维和劳动习惯，才是劳动素养评价的核心。

劳动教育投入“失焦”，制约劳动教育目标的高质量达成。高职院校在劳动教育的投入上存在不足和不合理的情况。一方面，由于缺乏足够的经费和资源支持，劳动教育的硬件设施和软件条件难以得到改善和提升。部分学校的劳动教育场所简陋、设备陈旧，难以满足正常的教学需求；部分学校缺乏与产业发展同步的现代化设备和软件，导致劳动教育的内容与实际应用脱节。另一方面，投入的方向和重点存在偏差，往往过于注重物质投入，如购置设备、建设场地等，而忽视了人才培养和队伍建设等关键方面，进而导致劳动教育效果不佳。

三、新质生产力发展背景下高职劳动教育实施的创新路径

（一）提升地位明导向，重塑劳动教育观

首先，提升劳动教育地位。一要明确劳动教育的核心价值。习近平总书记在全国教育大会上强调，要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。“五育”作为一个育人系统，既相互联系又各有侧重，“五育”相互渗透产生综合效应，彼此支撑形成育人合力。劳动教育在“五育”中处于基础性、全局性、渗透性地位，是联通生活与工作、联结“成人”和“成才”的独特纽带[7]。高职院校应深入理解劳动教育在人才培养中的重要作用，切实发挥其在树德、增智、强体、育美等方面的综合育人价值，促进学生德智体美劳全面发展。二要纳入整体教育规划。高职院校应从落实立德树人根本任务的战略高度，将劳动教育纳入整体教育规划，精准定位其教育目标，科学构建课程体系，积极推进全员、全方位、全过程劳动育人。在课程设置上，确保劳动教育作为必修核心课程，与其他核心课程享有同等地位，不得以专业技能课、社会实践、志愿服务等替代劳动教育。在学时分配上，应严格按照相关文件要求，保障职业院校劳动教育的基本学时不少于16学时；要实现劳动教育学时的均衡分配，规划好各年级和各阶段的劳动教育学时；要合理分配理论和实践学时，注重劳动教育理论知识和实践操作的有机结合，综合考虑课程内容和学生需求，适当调整理论和实践学时比例，以达到最佳的教学效果。

其次，树立正确的劳动教育理念。一是强调劳动教育的系统性。职业院校开展劳动教育，就是要全面落实立德树人根本任务，紧紧围绕高素质技术技能人才的培养目标，将价值引领、知识传授、技能培养和职业素养养成融为一体，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是培养担当民族复兴大任时代新人的战略要义，更是实现技能强国的重要内容。高职院校应明确劳动教育不仅是技能训练和体力劳动，更是培养学生综合素质的重要途径。在劳动教育中，应注重培养学生的创新精神、团队协作、社会责任感，实现劳动教育的协调发展。二是深入开展专题教育。高职院校应加强对劳动精神、劳模精神、工匠精神等的专题教育，在呈现必要劳动知识的基础上，以马克思主义劳动观、中国特色劳动价值观为导向，以实践为抓手，将激发学生劳动情感、明确劳动意义、弘扬劳动精神和坚定劳动认同等融入教育教学各环节，引导学生树立正确的劳动价值观。

（二）依托课程求实效，更新劳动教育内容

首先，提升劳动教育的实践性。实践性是劳动教育的重要特征，劳动教育必须面向真实的生活世界和职业世界，为学生提供真实的劳动场景和实践机会，引导学生以动手实践为主要方式，在认识世界的基础上，获得有积极意义的价值体验。一是丰富“生活+”劳作体验。生活即教育，将劳动教育融入学生的校园生活，从日常着力、细节入手，加强自我管理，提高劳动自立自强的意识和能力，培养学生良好的劳动习惯。如通过制定劳动任务清单等，让学生自觉参与垃圾分类、校园护绿、环境美化等力所能及的劳动；利用校园景观绿地，由专业人员带领学生进行耕地播种、锄草收割等田间劳作，引导学生感受劳动的艰辛和收获的快乐，增强获得感、成就感。二是强化“专业+”劳动实践。以专业实践活动为核心，完善实践教学体系，将工匠精神培育融入生产劳动，让学生在参与真实的生产劳动中获得劳动创造价值的直观感受，增强职业认同感和劳动自豪感，培育不断创新、追求卓越的工匠精神和爱岗敬业的劳动态度[8]。加强校内外实践基地建设，发挥专业优势，探寻多样化的实践平台，充分挖掘劳动教育资源，满足不同专业、不同层次学生的劳动实践需求，凸显专业特色，夯实职业发展基础。三是拓展“服务+”公益活动。搭建丰富多样的公益劳动和志愿服务平台，不断扩展服务性劳动的渠道与载体，在校内开展文明监督岗、勤工俭学、校园清扫等公益服务性劳动，在校外把劳动教育融入各类志愿服务活动，组建学生志愿服务队，运用自身专业技能为社会提供公益服务，引导学生在公益劳动、志愿服务中强化社会责任感。

其次，更新劳动教育内容。一是结合新时代产业发展的需求，凸显教育内容时代性。高职院校应密切关注新产业、新业态的发展趋势，了解未来劳动者需要具备的创造性劳动能力和新型劳动素养。在此基础上，及时更新劳动教育内容，将数字素养、科创能力、绿色技能等现代劳动技能纳入教育体系中，确保教育内容与实际需求紧密相连。二是引入现代劳动技能教育，强化实践性教学。高职院校应积极与企业、行业合作，共同开发与现代产业发展相结合的劳动教育课程。通过校企合作、产教融合等方式，为学生提供更多接触和参与现代产业生产实践的机会。三是注重劳动教育与专业教育的融合，促进学生全面发展。把劳动教育纳入专业人才培养全过程，结合专业、学科特点，在进行职业劳动知识和技能教学的同时，注重培养吃苦耐劳、团结合作、严谨细致的工作态度。加大专劳融合课程建设力度，深入挖掘各专业课程中的劳动教育元素，在教学实施中渗透劳动价值观。

（三）强化队伍增力量，提升劳动教育水平

首先，加强劳动教育队伍建设。一是扩大劳动教育师资队伍规模。加强劳动教育师资引进，按需配齐劳动教育必修课专任教师。立足学校全教师动员、全专业参与、全课程建设、全过程落实的“大思政”格局建设，构建大师资体系，打造专兼结合的劳动教育复合型指导教师队伍。充分发挥校外资源富集优势，聘请劳动模范、能工巧匠以及企业技术骨干担任劳动实践指导教师，提高劳动教育专业化水平。二是建立劳动教育师资激励机制。通过提供具有竞争力的薪资待遇、良好的职业晋升空间和发展机会，以及给予在教学、科研等方面取得突出成绩的劳动教育教师相应的奖励和荣誉等激励机制，吸引更多优秀的专业人才加入劳动教育队伍，提升整体师资队伍的稳定性和积极性。

其次，提升教师现代劳动技能水平。一是加强专业培训和研修。鼓励教师参加与新时代产业发展紧密关联的培训，提升教师对新质生产力发展背景下劳动教育理念、目标、内容和方法的认知与理解。二是推动产业实践与技能提升。推行“双师双能”认定，深化“访工访学”项目，安排教师到高新技术企业进行实践锻炼，深入了解现代产业的生产流程、技术运用和劳动组织方式，使教师能够亲身体验现代劳动技能的实际应用，加深对产业发展的认识。鼓励教师参与产学研合作项目，与企业、科研机构等共同开展技术研发和创新活动。通过项目实践，提升教师的创新能力和技术应用水平。

（四）科学评价立准绳，夯实劳动教育效果

首先，建立科学的劳动教育评价体系。课程评价在课程教学中具有诊断、导向和激励的作用，其体系是否健全直接关系到劳动育人成效。建立科学的劳动教育评价体系必然要回答好谁来评价、依据什么来评价、采用何种方式评价等问题。首先，要引入多元评价主体。根据劳动教育多场域和多方参与的特点，充分发挥学校、社会机构、行业企业的劳动教育职责，形成以教师为主导、以学生为中心、行业企业导师共同参与的多主体协同评价机制，实现“校内—校外”“教师—学生”“专任—兼任”“自评—互评”等多维联动，构筑起有机统一、各有侧重，学校、社会、学生“共同价值理性主导”的评价体系。其次，明确考核评价指标。完整的课程评价指标体系应涵盖对学生“学”的评价、教师“教”的评价以及课程本身的评价[9]。其中，“学”的评价是考查学生学习成效的重要指标，在遵循以全面提升劳动素养为起点，以培养劳动习惯为基础，以运用所学劳动知识和掌握的劳动技能创造劳动成果为最终体现的逻辑主线基础上，需结合专业特性与不同阶段课程设置，建立更具针对性、有梯度的评价指标与评价标准。最后，注重定量定性相结合。作为一门具有显著实践性特征的课程，其考核评价尤其需要关注学生在劳动实践中的情感体验，进而促进价值内化与认同。故不仅要依据课程标准和教学设计对学生的学习过程进行评价，还需对标教学任务，设置终结性考核项目开展综合评价。同时，既要指向可转化为数据的具体性指标，如对考勤、计分作业等显性指标的量化考评，还要开展对劳动情感、态度、价值观等隐性指标的质性评价，加强对学生劳动成果的展示和交流，激发学生的劳动热情和创新精神，关注学生内源性发展状态与外源性表现状态，实现劳动素养评价目的性与有效性的有机统一。

其次，加大劳动教育投入力度。劳动教育实施成效是内外共同作用的结果，高职院校要从劳动教育体制机制建设、教育经费投入等方面强化保障，整合学校、社会各方面力量，形成协同育人格局，探索协同推进路径。一是强化机制协同。立足高职教育教学规律和管理特征，从制度上夯实劳动教育组织实施工作机制，建构“职能部门—专业院系—教师—学生”四维联动的劳动教育管理机制，形成“课程—教材—课堂”三位一体课程建设机制，保障劳动教育实效[10]。二是增加经费和资源支持。高职院校应加大对劳动教育的经费投入，确保有足够的资源用于改善和提升劳动教育的硬件设施和软件条件。同时，可以积极争取政府、企业和社会各界的支持，通过校企合作、社会捐赠等方式筹集资金，拓宽经费来源。三是优化投入方向。高职院校应重新审视劳动教育的投入策略，优化投入结构，确保在物质投入和人才培养、队伍建设之间达到平衡。在继续投入必要的物质资源的同时，加大对人才培养和队伍建设的投入力度，确保劳动教育的可持续发展。

参 考 文 献

[1]牢牢把握东北的重要使命" 奋力谱写东北全面振兴新篇章[N].人民日报，2023-09-10（1）.

[2]习近平在中共中央政治局第十一次集体学习时强调：加快发展新质生产力 扎实推进高质量发展[EB/OL].（2024-02-01）[2024-04-05].https：//www.gov.cn/yaowen/liebiao/202402/content_6929446.htm.

[3]林夕宝，余景波，宋燕.高职院校助力新质生产力高质量发展探究[J].职业技术教育，2024（9）：15-23.

[4]《求是》杂志评论员.深刻认识和加快发展新质生产力[EB/OL].（2024-03-01）[2024-04-07].http：//wap.chinanews.com/wap/detail/chs/zw/10172393.shtml

[5]习近平经济思想研究中心.新质生产力的内涵特征和发展重点[EB/OL].（2024-03-01）[2024-04-09].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1792286576667369572amp;wfr=spideramp;for=pc

[6]张进财，高芳芳.新时代劳动素养评价的价值意蕴与实践路径[J].思想理论教育导刊，2021（10）：130-134.

[7]刘向兵.培养劳动教育专业人才夯实人才强国战略基础[N].人民政协报，2022-11-09（12）.

[8]倪淑萍.劳动教育关键在“育”[N].中国教育报，2023-01-10（7）.

[9]曲霞，李珂.高校劳动教育必修课程规范化建设探析[J].中国高教研究，2022（6）：91-96.

[10]梁克东.高职课程思政建设应厘清“三重逻辑”[N].中国教育报，2021-11-09（7）.