反思性实践在中国教师教育的发展、问题与展望

[摘 要]关于反思的历史，最早可以追溯到古代西方的柏拉图、亚里士多德，中国的孔子，印度的佛陀的思想和著作中，他们提出了一种基于反思思想的新的思维方式。近代以来，在教育领域，杜威的思想为反思性思维的发展奠定了基础，而肖恩的思想则为反思性实践的发展奠定了基础。因此，本文以杜威和肖恩的理论为切入点，阐述了反思性实践在中国教师教育的历史发展、问题与未来展望。

[关键词]职前教师；反思性实践；教师教育

一、反思与反思性实践

反思的重要性在于其能够促进个体思维的深度和广度。关于反思的定义，学界普遍认为杜威（John Dewey）是第一位将反思问题进行系统论述的。杜威是美国著名的教育学家，心理学家和哲学家，也是实用主义哲学的代表人物之一。杜威将反思定义为，根据支持他的理由和他倾向于得出的进一步结论，对任何信念或假定的知识形式进行积极、持久、仔细的考虑……它包括有意识和自愿的努力，在证据和理性的坚实基础上建立信念。杜威进一步补充道：“思维最好的方式就是反思性思维，主动、持续和深思熟虑的思维活动导致了反思性思维。”因此，杜威认为，反思是一种有意识的思维活动。

在杜威反思性思维的基础上，美国的教育家肖恩（Donald Schön）最早提出“反思性实践”的概念，他将反思定义为一种实践，在这种实践中，一个人开始意识到通过他以前的经验可以获得内隐的知识基础，并主张学习取决于经验与反思之间的整合。由此，肖恩提出两种类型的反思，即行动中的反思和行动后的反思，行动中的反思是指在行为发生的过程中做出的及时的反应，行动后的反思是个体对已经发生过的行为过程的回顾和思考。

因此，反思性实践不仅是一种有意识的思维活动，也是一种实践。此外，肖恩还认为，专业职业会存在专业危机，专业危机通常表现为理论和实践之间的感知差距，而反思性实践是一种可以缩小差距的方式，专业人士应该成为反思性的实践者。这已逐渐成为学界共识，特别是在教师教育领域。

二、反思性实践在中国教师教育中的发展

中国教师教育领域自21世纪以来，逐渐意识到反思性实践的重要性，并在政策和制度层面进行了一系列的推动和支持。2001年，中华人民共和国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，将素质教育作为改革的出发点和基本目标，并提出教师角色的转变，从“知识的传授者”转变为“学生学习的引导者和促进者”。这一变化意味着教师教育需要注重培养未来教师的反思能力，因而反思性实践开始成为中国教师教育中的重要内容之一。随后，中国政府陆续出台了一系列政策文件，强调反思性实践对教师专业发展的重要性。例如，2018年国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，教师是教育发展的第一资源，是人才培养的关键力量，为了落实这一理念，教育部于2020年制定了《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》，旨在提高教师培训的针对性和实效性。该文件以培养教师的专业反思为重点，制订一系列培训方案促进教师的反思实践能力的发展，重点促进教师的反思实践能力的发展。

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中还强调，中国的教师教育是包含职前培养、入职培训和在职进修为一体，以全面培养和提升教师的专业素养和教育水平。在教师教育中，教师的反思性实践能力不仅是衡量职前教师培养质量的重要标准，也是教师职后的专业发展中的重要基础。因此，为了提高教师队伍的专业素质，不仅要重视在职教师教育中反思性实践的发展，国家也非常重视职前教师教育中的反思性实践的培养。

对职前教师的反思性实践能力的培养，除了从政策层面推动，还必须依托职前教育课程的实施。例如，2011年《关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确提出“育人为本、实践取向和终身学习”三大教师教育基本理念，以及2011年《教师教育课程标准（试行）》中明确提出“教师是反思性的实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。《基础教育课程改革》还要求教师成为反思性的实践者，所以职前教师教育课程必须构建兼顾理论和实践的“反思性实践”的课程取向。2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》进一步对职前教育的实践课程提出明确要求，把教师教育类课程做了重新分类，包括理论课程、实践课程和毕业论文。实践课程包括教育见习、教育实习、教育考察和教育调查等。

三、反思性实践在中国教师教育中存在的问题

（一）教育政策中的“实践导向”没有得到充分落实

在教师教育政策方面，我国已经确定了“反思性实践者”是教师的专业属性，然而，在实际的执行过程中，这些政策并没有得到充分落实。比如，实践课程一般是以教育实习为主，有些学校会在前三年（总学制四年）的理论学习阶段穿插短时间的教育见习，而教育考查和教育调查几乎没有在实践课程中真正实施，这使得职前教师在参加教育实践课程的过程中无法得到充分的训练。 这些课程安排对于职前教师反思性实践的培养存在一个假设，就是职前教师只有先学习了教育理论，才能在实践中运用和发展自己的反思教学能力。因此，职前教育课程的理论教学与实践教学区分得过于清楚，教师教育课程被分为两个不相连的阶段——理论学习和实践体验。但是过分强调理论课程，而忽视了实践环节的重要性，或者理论课程和实践课程之间完全没有任何联系，使教师仅仅停留在书本知识上，无法将理论知识应用到实际教学中去。此外，实践课程的时间安排也存在问题，职前教师的教育实习一般在大四进行，但是这个阶段本科学生面临就业和考研等多重压力，实习的效果难以保证。因此，我国虽然从政策上充分强调了反思性实践在教师教育中的作用，但是反思性实践的课程的构建和实施过程中没有充分体现“实践导向”的培养目标[1]。

（二）高校缺少对于反思性技能的专门培养

高校缺少对反思技能课程的支持，以帮助学生教师培养反思技能。目前师范院校课程设置中是以教育学、心理学、教学法， 往往忽视了教学反思技能的培养[2]。如果职前教师在学校没有得到教学反思课程的培训，在实际教学过程中就要自己去摸索一套反思流程，就会产生“不知道怎么反思”“不知道为什么反思”等很多问题。虽然在实习期间，职前教师一般会被要求撰写反思日记，然而，当职前教师在写下他们对事件或经历的描述时，可能会出现肤浅的反思水平。毕竟，反思性写作的能力不是与生俱来的，它必须伴随反思写作的学习过程，否则反思性写作将不一定会产生预期的成效。

（三）反思性实践者的合作培养模式没有充分形成

要想把职前教师培养为反思性实践者，必须建立高校和实习学校的合作培养模式。在中国，高校和中小学实习学校在政策和理论上是应该产生良好的合作关系，因为合作关系对于职前教师的培养有很大的影响。职前教师可以将在高校中习得的理论知识和在实习学校中习得的实践知识相联系。但是，实际的工作中，这个合作培养的模式并没有充分形成，因为承担职前教师的实践指导对实习学校来说可能是一种负担，实习学校对于教育实习的配合度并不高。 通常有两个主要原因，有的实习学校是担心实习活动会打破学校的正常教学秩序，有的实习学校是担心职前教师的教学技能不熟练，影响学校的教学质量。高校与实习学校之间缺少合作，会造成职前教师的理论和实践严重脱节。 因此，对于职前教师来说，合作培养模式没有充分形成，教育实习就没有办法达到预期效果，而变成一种没有目的的经验或体验[3]。

（四）教育实习中的“双导师制”没有充分落实

职前教师的教育实习没有得到实习学校的充分配合，也会影响“双导师制”的充分落实。目前中国职前教师的教育实习实行的是“双导师制”，意味着职前教师将会有两个导师，一个来自高校，一个来自实习学校。这个制度的设想是基于两个导师可以给职前教师的教育实习提供全面的指导，兼顾理论和实践。高校安排的实习指导教师缺少在一线中小学工作的经验，所以更加关注教学理论的教授，对职前教师的指导脱离实际教学情境，而实习学校的指导教师不了解实习的目的，教育理论知识也相对缺少，所以更加关注教学实践，但往往也只会给职前教师分配一些简单的任务，没有办法提供真正有效的指导[4]。由此可知，“双导师制”在职前教师的教学实习期间并没有得到真正落实。职前教师的实习指导工作几乎完全依赖于实习学校导师，而高校导师很少参与职前教师的实习指导工作，高校导师更加关心职前教师的实习环节是否规范，是否按照学校要求完成了实习日记、实习总结[5]。此外，两位导师之间缺少一定的交流沟通，导致在指导的过程中各行其是，特别是在培养学生教师反思能力这方面，高校导师和学校导师之间没有共识的培养方法。因此，实际上两位导师并没有在职前教师实习期间发挥协同指导的作用。

四、反思性实践在中国教师教育中的未来展望

（一）科学设置教师教育课程的理论课时与实践环节

中国教师教育的课程设置往往倾向于将理论学习和实践体验分隔开来，这种做法在一定程度上阻碍了职前教师反思性实践能力的培养。然而，反思性实践强调的是理论与实践的结合，主张实践者在教学过程中不断地反思并根据实践经验调整教学方法。因此，未来教师教育应该致力于科学平衡职前培养课程的理论课时与实践环节，使教师在学习理论知识的同时能够进行系统的实践探究。

为实现这一目标，可以采取以下措施：首先，调整课程设置，将理论教学与实践教学融合在一起，打破二者之间的界限，让学生在理论学习的同时参与实践活动，并在实践中进行反思。其次，加强实践教学的质量管理，确保实践环节能够真正贴近教学实际，提供具有挑战性和启发性的教学情境。最后，建立有效的评价机制，对学生在实践中表现的反思能力进行评估，为其提供及时的反馈和指导，促进其反思能力的不断提升。

（二）加强高校教学反思技能的专门培养

要有效培养职前教师的反思性实践能力，需要重点加强高校教学中反思技能的专门培养。这一培养过程可以通过专门设计的课程和实践项目来实现。例如，开设针对性的教学反思理论课程和实训课程，系统介绍教学反思的方法和技能，引导学生通过教学实践进行反思，并在此基础上提出改进方案。通过这种反思技能的专门培养，不仅可以使学生知道什么是有效的教学反思、怎么才能实现有效的教学反思，还可以给予学生充分的反思机会，在实践中去锻炼和提高反思技能。同时，高校教师应该充当良好的示范者，积极参与反思性实践，为学生树立榜样。

（三）重建高校与实习学校合作机制，推动“双导师制”全面落实

为了更好地促进职前教师的反思性实践能力，需要重建高校与实习学校的合作机制，推动“双导师制”的全面落实。双导师制的实质是指由高校导师和实习学校导师共同参与职前教师的培养与指导，共同促进理论与实践的有机结合。在这一合作机制下，高校导师可以为实习学校的教师提供专业的理论指导，帮助他们更好地理解教育理论，并将其运用到实践中去。实习学校的教师则可以为高校学生提供丰富的实践经验，并与他们分享教学实践中的挑战和解决方案。通过这种双向交流与合作，可以促进高校教师教育与实践学校教学实践的深度融合，为职前教师的反思性实践能力提供更加有力的支持和保障[6]。

结束语

反思性实践是一个发展的过程，它需要从职前教师在接受教师教育的初期就开始培养。当前反思性实践在中国的教师教育发展中虽然受到相关教师教育政策的支持和强调，但在推行和落实的过程中仍旧存在一些问题，例如，培养课程没有充分落实“实践导向”，高校缺少对反思性实践的专门培养，高校和实习学校之间的合作模式没有充分形成以及“双导师制”在实习期间没有充分落实。未来中国的教师教育可以从课程设置，合作培养模式方面入手，科学设置教师教育课程的理论课时与实践环节，加强高校教学反思技能的专门培养，重建高校与实习学校合作机制，推动“双导师制”的全面落实，为未来反思性实践在中国教师教育中能够真正落实，能够真正帮助职前教师的教学技能的提升和专业能力的发展。

参考文献

[1]王向华.地方高师院校双导师制的困境和出路[J].牡丹江教育学院学报，2018（4）：22-24.

[2]李云鹏.高校学前教育专业反思性实践者培养的美国经验与本土反思[J].现代教育科学，2021（5）：151-156.

[3]黄春霞.以反思为导向的师范生顶岗实习体系探析：从城乡师资均衡的角度[J].黑龙江教师发展学院学报，2020，39（2）：32-34.

[4]朱顺东.基于“双导师制”的校外教育实践存在的问题及思考：以丽水学院小教专业为例[J].丽水学院学报，2014，36（6）：95-100.

[5]徐美.加强师范生实践反思能力的培养[J].中国教育学刊，2016（1）：94-97.

[6]丁远.高师院校教育教学质量诉求与提升策略思考[J].中国成人教育，2014（6）：131-132.

作者简介：许睿（1993— ），女，汉族，江西萍乡人，江西科技学院教育学院，助教，硕士。

研究方向：教师教育。