生命教育项目式学习：内涵、价值与实践路径

摘 要：生命教育进入中小学课程教学是必然走向，项目式学习为生命教育有机融入课程提供了可行的解决方案。生命教育项目式学习以生命教育为核心内容，以项目式学习为教学载体，引领学生回归真实生活寻找生命问题的答案，具有一定的课程价值、实践价值和育人价值。具体实践过程可以分为项目设计、项目实施、项目评估三个阶段，基本遵循挖掘生命问题—选取学习项目—创设学习情境—增强互动探究—呈现学习成果—进行多元评价的实践路径。

关键词：生命教育；项目式学习；核心素养；生命成长；实践路径

中图分类号：G40" " 文献标识码：A" " 文章编号：1674-831X（2024）05-0045-07

全社会对生命教育的理解与关注逐渐加深，生命教育已成为时代话题。2021年10月，教育部印发《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》），这是我国关于生命教育的第一份纲领性文件，要求将生命安全与健康教育全面融入中小学课程教学，实现生命教育“系列化、常态化、长效化发展”[1]。2022年4月，教育部制定《义务教育课程方案与课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）将此文件精神落实其中，强调通过开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，将“生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程，增强课程思想性”[2]。因此，积极探索贴近学校现状与需求的生命教育实践方式，推动生命教育有机融入课程，成为政策落实与生命教育发展的关键性问题。项目式学习作为一种综合化的教学方式，不仅在欧美发达国家广泛实施，近年来在国内也形成了从基础教育到高等教育普遍开展的繁荣景象，为当下生命教育理论与实践的结合提供了合适的方法论视角。

一、生命教育项目式学习内涵

（一）生命教育项目式学习定义：以生命为主题，以项目式学习为载体

生命教育是“知识本位”转向“人本本位”的体现，呼唤教育场域“生命回归”，强调教育要与学生自身相关联，在真实情境中唤醒学生的生命活力与创造力。就其定义来说，生命教育是以生命为基点，遵循生命之道，借助生命资源，唤醒、培养学生生命意识、生命道德与生命智慧，引导其追求生命价值，活出生命意义的活动[3]93-95。其中，以生命为基点是生命教育的核心要义，在生活中进行真实的生命体验是生命教育的实现方式，实现个体生命全面可持续发展是生命教育的目标所在。

项目式学习（Project-Based Learning，简称“PBL”）起源于1918年美国教育家威廉·赫德·克伯屈（William H. Kilpatrick）提出的“设计教学法”（Project Method）[4]1-7+13。尽管历经长久发展，其定义尚未得到统一，其核心观点是：围绕现实中的具体问题，借助真实的生活情境，通过互动体验和合作探究等形式进行持续性学习，最终目标是提高学生解决问题的思维和能力，促进学生核心素养的提升。《课标》中将项目式学习作为一种“推进综合学习的综合性教学活动”[2]。相对于传统的教学方式而言，项目式学习的优势在于组织形式灵活、开放，能够承载整体性生命教育内容，允许复杂的内容根据不同的课程要求适时解构和重组，保证了内容的整体性。同时，通过具体的项目，为学生提供完整、真实的生活情境和自主探究的空间，引导学生在体验中加深对生命的感知和理解，加强对知识间内在关联的深层理解，促进学生将所学内容融会贯通。

综上，生命教育项目式学习就是以“生命”为主题，围绕“生命特征”展开教学，以项目式学习为教学方式，遵循学生生命成长规律，回归生命本身去解决成长过程中面对的真实生命困惑，满足学生的生命需要，引导学生在真实的生活情境中进行生命体验、表达与理解，在合作探究和对话互动中建构对生命的整体性认知与理解，从而能够创造性、个性化地回应并解决面临的成长问题，在此过程中不断追求实现自我生命的价值与意义，实现生命健康可持续发展。

（二）生命教育项目式学习特征：整体性、生命性、体验性

生命教育项目式学习具有项目式学习与生命教育的共性特征。本文尝试从教学目标、教学内容、教学过程等方面进一步阐述生命教育项目式学习的特征。

从教学目标来看，生命教育项目式学习具有整体性特征。生命教育项目式学习最终目标是帮助学生基于自己的体验与感受，建构对生命特性的整体性认知与理解。对生命特性的整体性认知主要包含两个方面：首先是对生命本身之真、善、美三个维度的认知，既能够认识到生命本身的特性，以及生命存在的多重样态，主动践行生命之善，能够主动关心生命、尊重生命、敬畏生命，追求自我生命价值的实现，成为优质的自己。其次是对生命的关系性认知，即能够感知和理解生命联结的存在，主动维护和创造生命和谐之美。生命教育项目式学习强调学习过程均与学生真实的生命世界相联结，从学生遇到的成长困惑、生活难题入手，鼓励学生通过多种渠道思考并回应遇到的问题，在广阔的生活场景中、在与他人的对话中，为学生搭建认识生命的框架，引导学生逐渐理解自我与他人、社会、自然之间的关联。以此建构的整体性生命思维，为学生提供一种解释与看待生命问题的视角，能够创造性解决今后成长阶段所面临的不同生命问题，最终实现核心素养的提高与持续性生命成长。

从教学内容来看，生命教育项目式学习具有生命性特征。生命教育内涵是丰富宽阔的，学生面临的成长问题也十分复杂，这就决定生命教育并非某一堂课、某一单元、某一学科所能单独实现。生命教育项目式学习回归生命与生活本身，始终围绕学生的生命本身展开，引导学生充分认识和理解自己的生命特性，也就是生命客观存在的真实样态和可能性，例如生命本身的遗传性、多样性、不确定性等。对学生面临的真实生命问题进行溯源、探究，学习的过程也将生命教育的内容一以贯之，允许学生回归自己的生活，基于自己的体验和理解来个性化地建构生命意义。

从探究过程来看，生命教育项目式学习具有体验性特征。生命教育项目式学习组织方式灵活多变，不对探究方式过多限制，围绕着学习主题，通过多种方式为学生营造生活情境，充分调动学生的生命体验，沉浸于生活的整体情境中进行思考。学生可以自主选择喜欢的活动方式进行学习和探究，例如小组合作、互动对话、头脑风暴、访谈等，这就能够保证每个学生能够基于自己特长选择学习方式，为学生的个性化、全方位成长提供可能。教学过程将生命教育内容围绕学习主题进行系统性整合，以大概念为支点建立生命教育知识体系，教师通过情境设置将学生带回他们熟悉的生活场域，带动学生全身心整体投入学习过程中，促使其行为、情感、意识、认知等都融入具体情境中。

二、生命教育项目式学习的价值

（一）生命教育项目式学习课程价值

生命教育项目式学习的课程价值在于为学科生命教育提供实践载体，推动生命教育进入中小学课程教学。随着《指南》的发布，生命教育如何进入中小学课程教学成为研究热点，学校也需要积极探索多样化实践方式推动生命教育与学科融合。尽管生命教育在长期的发展中已经形成一定的特色化实践方式，例如绘本教学、生命叙事、主题教学等。但是，单纯某一学科或者活动对生命教育的内容承载多以主题为核心呈现，往往缺少学生的合作探究过程。

生命教育项目式学习为生命教育学科融合提供了新的解决思路，适合于生命教育进入课程的政策要求。生命问题之繁杂是无法用单一视角、学科来理解的，需要借助多种视角、观点、方法，才能够探悉其奥秘[5]78-84，这就需要借助生命教育项目式学习的方式打破学科界限，调动多学科知识与技能去寻找答案。生命教育项目式学习聚焦解决学生真实的成长问题，将与核心问题有关的生命教育“大概念”进行串联，设置相关的学习任务或活动单元，引导学生打破学科的边界来综合调度所需知识、技能。更具体地讲，“大概念”为生命教育项目式学习提供抓手，作为“中心线索”把零散的信息聚合起来，实现学科内不同单元以及跨学科间的联动和整合。从而能够用一种概括性、意义性的视角来重构学习内容与方式，将相关知识的获得、学习能力的发展、思维观念的改变有机融合在统一过程中[6]51-54。随着学习的推动，不同学科中有关生命的知识通过问题、概念联结成网络结构，认知、情感、态度等领域得以打通，为学生深度理解和整合知识运用提供弹性学习空间，使学生生命观建构与核心素养的养成浑然天成。

（二）生命教育项目式学习实践价值

生命教育项目式学习的实践价值主要在于引领学生回归生活情境去探究生命、理解生命，并对自己遇到的成长问题进行创造性回应。学生充分与蕴涵丰富的生活情境互动，才有可能在认知、实践与价值观上带来更多的收获[7]89-97。因此，探究问题主要来源于学生在生活中或学习中遇到的生命困惑，对此问题进行探究就需要回到自己的生活中进行思考。探究过程主张学生为自己的学习和成长负责，引导学生基于自己的已有理解搭建有关生命的概念框架，并最终呈现出对该问题的一般性看法与解决方案。当然，不同的学生面临的问题本就不同，学生个体面临的生命问题亦会随着成长和际遇而变化，因此并不存在放之四海而皆准的“答案”。生命教育项目式关注学生在学习过程中获得的“生长性经验”[8]60，保证他们将所思、所学创造性迁移、运用到不同的生活情境中。生命教育项目式学习的实践生长点在于从生活中来，最终回归生活中去，赋予他们积极的生命态度来面对生命成长中不断涌现出的新问题。

生命教育项目式学习的实践意义还在于切实加强学生的实践与探究能力，提高他们的高阶思维与核心素养。当今世界各国的课程改革均以发展学生的核心素养为追求，要求将所学知识与技能有效转化为实践中的综合素养。埃里克森认为，学习的关键在于形成概念性思维，由此运用概念整合思维并进行迁移[9]33-34。因此，切实赋予学生生命智慧与生命思维才是“授人以渔”之根本。为了寻找“答案”，学生首先需要建构对生命的基础性认知与理解，确定有关的核心概念及解决路径，锻炼统筹与规划的能力；其次也要充分调动关系网络，与同学、教师、家长、社会之间展开多种合作、互动、交流，锻炼社会交往与沟通能力；最后，繁杂的信息需要围绕概念框架进行筛选、整合，形成具有个性化特征的“生命思维”进行系统化思考。生命教育项目式学习跨越知识与能力散在的状态，将知识学习、能力锻炼、价值观养成、意义建构、综合素养等统整为一体。学生在与他人交往、与自我对话、与情境互动中，将零散的知识整合到生命教育项目式学习这一整体过程中，逐渐形成自己的生命认知框架结构，切实加强自己的核心素养和生命思维。

（三）生命教育项目式学习育人价值

生命教育项目式学习的过程，也就是学生亲身经历和体验的过程，在此之中所获得的整体性生命思维，自然而然地沉淀为学生生命的一部分，引领学生未来成长。生命本身是一种可体验的联结整体，需要借助生命内外的结构和互动关系来认识其自身。生命教育项目式学习在具体情境中为学生呈现出自我与他人、社会、生活之间的互动与因果关系，为学生搭建起理解生命内在与外在、现象与本质、学习与生活之间的桥梁。学习过程促使学生与不同的生命主体开展合作与对话，学生的个人体验超越其生命本身的范畴，而进入生命的多重关系之中[10]119-121，生命联结的存在以及对个人的意义得以凸显。同时，在探究的过程中从外界获得能量与支持，了解到自己的生命并非一座孤岛，而是背后有无数力量的支撑，感受生命和谐统一的美好状态。他们在这一体验中往往会建构起原始的、零散的、浅表的生命观，并且随着学习与研究的深入而不断完善。

同时，生命教育项目式学习为学生提供自我表达的空间，学生学习的过程也是达成自我理解的过程。体验、表达、理解是生命的存在方式，也是生命教育的实现形式。体验是生命之流的“最小统一体”[11]180，包含着个体生命的过去与当下，并蕴含着未来[12]70，裹挟着个体的生活境遇、生命样态、理性与感性、思维与行动等多重维度。生命体验与隐藏的自我其实并不容易被发现，必须借助生命表达得以实现。学生在交往与探究过程中不可避免地对他人进行着各种表达，包括表情、语气、神态等无意识的自发行为[13]16-23+42，也包括回应、对话、动作等有意识的行为。学生的任何表达都是 “意义给予的行为与意义充实的行为”[14]31，即其背后都蕴藏着意义性思考。学生的表达不仅是在向外界敞开心扉，也是在传达他们对生命的理解。学生的成长是有机融合于体验—理解—表达这一成长机制中的[15]67-72，他人的反馈与对话为学生提供一面发现自我、照亮内心的镜子，促使他们加深理解自我，并最终转化为内心稳定的生命力量。其中不仅包括简单的、知识性的认知，还包括对生命本质的认识，对生命所蕴含的潜力、创造力与生命力的发掘。生命体验需要借助生命表达进行显性化，并且在表达中获得自我理解。同时，自我理解触发新的体验，以此推动学生对生命的思考不断深入、完整，最终建构起的生命理解才能够稳定地留存于学生的意识深处，成为今后他们思考与行动的内在依据。

三、生命教育项目式学习实施路径

生命教育项目式学习凸显生命教育意蕴，拥有科学规划、环环相扣的教学环节，整体设计逻辑从挖掘学生成长问题、澄清问题成因，到呈现生命现象、理解生命特性，最后回归并反哺生活、解决成长问题。一般分为项目设计、项目实施、项目评估三个阶段，遵循提出真实生命问题—选取学习项目—创设学习情境—增强互动探究—呈现学习成果—进行多元评价的实践路径（如图1所示）。

（一）项目设计阶段：提出生命问题，选取学习项目

1.回归学生生活，挖掘生命问题

生命教育项目式学习的核心问题是基于学生的成长现状与困惑提出来的真实生命问题，例如成长中遇到的问题、生命价值问题、青春期问题、生死问题等。这些问题关系到学生对自我的认知与理解，关系到学生今后看待和处理此类问题的角度，必须得到重视和回应。因此，生命教育项目式学习的首要步骤是充分聆听学生的提问和表达，挖掘他们内心深处的困惑和疑虑。不同的学生拥有不同的生活经历和生命状态，因此学生的生命问题是多样化的。这就需要教师回到每个学生的生命历程中去观察、理解学生。同时，将学生提出的多样化问题进行梳理、整合、归类，提取出其中的共性问题或者是更为迫切的问题。

生命教育项目式学习的问题来源于学生真实的生命需要，因此带有一定的亲切性和激发性。如何思考和解决这一问题成为推动学生思考的直接动机，是生命教育项目式学习的主要目标，为学生的自主探究提供明确的导向。不同学段的学生面临的问题不同，对生命教育的需求不同，学生对知识的理解程度也有差异。这就需要教师根据具体学情和需要，将项目式学习的目标进行逐层分解，设置学生可接受的阶段性教学计划，进阶式推动探究过程。

2.选取合适的学习项目

生命教育项目式学习的第二步就是根据核心问题与学习目标选择具有一定乐趣性和挑战性的学习项目。“项目”就是基于特定问题的复杂学习任务，是项目式学习过程展开的主要载体，“是从问题提出到设计制作、最终到成果展示的完整活动”[16]59。学习项目的选择十分关键，要围绕探究问题选择具有代表性意义的项目，既能够解决学生提出的生命问题，也能够容纳完整的生命教育内容，同时具备跨学科开展空间，保证学生在整个探究过程中的延续性、全局性、策略性思考[17]83-94。这就需要教师首先对问题进行剖析，厘清问题与现象背后所包裹的生命教育知识，可以从以下三个层次着手：首先，将该问题进行归类，辨析其属于生命教育的哪一领域内容；其次，将生命教育内容进行系统性解构，确定解决该问题所需的核心概念与知识点并清楚地列出；最后，将这些学习内容重构，统一到学习项目中，科学建构本次生命教育项目式学习的知识网络，提出流程完整、合理的学习计划，并不断为学生提供学习支架。

学习项目的构建可以基于已有的教学过程、教学环节，例如主题教学、综合实践、班队活动、跨学科学习等。在原有教育实践中选择师生都熟悉的环节为切入点，进行整体规划设计，将生命教育内容灌注于教师与学生熟悉的学习过程中，建立生命教育项目式学习的概念与氛围，之后慢慢回溯到日常教学过程中。同时，好的项目不仅要贴近学生生活实际、还原生命本真面貌，还要具有开阔眼界、提升格局的立意[8]59-67。因此，项目的选择也要适当增加挑战性，让学生“踮踮脚才摸得到”，关照学生学习的可持续发展。

（二）项目实施阶段：创设学习情境，增强互动探究

1.创设体验式学习情境

生命教育项目式学习的教学实施阶段，首先需要教师为学生创造体验式的学习情境。情境是学习体验的生产场域，是多种因素协同创生的关系场域[18]54-64。其本质是个体生命与外在世界发生互动的统一体，不同的学习情境能够带来对学习内容的不同阐释和理解。体验式学习情境不仅能够为学生呈现出具体的现象，还能为学生进一步探究该现象出现的背景、原因及其深层内涵提供可能。因此，为学生设置体验式学习情境的目的，就是将学习内容与学生生活相联结，触发学生的生命体验。

体验式学习情境为学生提供全景式生命体验场，保证学生的学习始终浸润在生命气息中。教师在教学设计中可以从学生常见的现象、情境、故事入手，借助多媒体教学形式，选择学生喜闻乐见的方式，循序渐进地为学生铺展开真实、立体的生活图景，引导学生进入沉浸式生命体验。教育究其本质是生命与生命间的相互摄养[19]61-66。因此，生命教育的最好素材就隐藏在真实的生活情境中。来自学生生活中的故事和情境，更能引发学生的情感共鸣，促使其主动发问与思考，从不同的视野理解、探究这些现象背后的奥秘。

2.增强互动与探究

学生主动地互动与探究是生命教育项目式学习的重中之重。任何学习过程都包含内部体验与外部互动这两个处于活跃状态的不同方面，因此多元主体之间的持续性互动贯通整个学习过程始终。生命教育项目式学习一般以小组为单位组成学习共同体进行探究。共同体内部成员拥有一致的目标和思路，在分工的基础上各自领取任务，发挥自己的优势和创造力，综合调动、分配资源，相互配合、通力合作，最终共同完成学习任务。

生命教育项目式学习不限制学生探索的边界，但是这并不意味着学生探究过程是天马行空的。相反，学习过程需要教师充分发挥引领作用，为学生提供明确的学习支架或思维导图，并且根据学生学习的状况对教学设计及时调整，适时为学生提供不同的参考资料或思考视角。学生与他人的互动首先可以减少生命之间的“疏离感”，建构与外界的良性联结关系。同时，在对话中得到反馈，碰撞产生新的思路，促使学生持续性探究与思考。与此同时，教师要随时关注学生的表达和互动。简单的一句话、一个动作、一个停顿之中就暗含着学生的不同理解，或许“言有尽”，但是“意无穷”。教育的契机就隐藏在每时每刻的互动中，需要教师培养一双敏感的眼睛，能够抓住教育契机，读懂并回应学生的表达与需要，真正地引领学生成长。

（三）项目评估阶段：呈现学习成果，进行多元评价

1.呈现整合性学习成果

学生的学习结果如何，对生命教育的理解程度如何，都需要借助项目学习成果展现。生命教育项目式学习成果一般需要借助一定的可视化中介加以展现，因此往往鼓励学生选择自己喜欢的形式呈现学习结果，如情景剧、海报、微视频、思维导图、手工制作、文创产品、绘画作品等。学习成果以小组为单位提交，将小组探究的内容与结论整合到最终作品中，这就对学生的思维能力、协调能力、信息处理能力等进行了综合性锻炼。在作品展示的过程中，不同小组的学习作品提供了不同的思考路径与解决方案，不同的视角相互触发、融合，推动学生对核心问题的解决和思考的逐渐深入。作品中汇聚着学生对生命的深层思考，整体呈现出学生的学习所得与精神风貌，蕴含着充沛的生命意蕴。

值得注意的是，生命问题是多元开放的，不同的个体会基于自己的经验与体验产生多样化观点，因此项目式学习成果并没有所谓的“好坏之分”。哪怕这些学习成果尚且不够完善，但已然蕴含了学生对生命的既有认知，意味着他们智慧的生成。学生呈现出的学习作品不仅可以为下一阶段的学习提供科学的参考标准，也能呈现出学生自己的生命成长轨迹。同时，新的灵感在相互碰撞和启发中自然而然地产生，学生的优势潜能进行进一步挖掘，引领学生进入下一探究阶段，为学生生命成长持续性注能[20]31-37，保证学生自主、持续地探索与成长。

2.进行多元化评价

评价是检验学习成效的尺度，同样是促进教学完善的推动器。生命教育项目式学习采取多样化评价的方式，从多维度综合把握学生的成长。多元评价主体涵盖教师、家长、学校、社会、同伴、学生本人等，评价对象既横向涵盖全体学生的参与程度、学习成果、成长水平，也纵向涵盖每个学生个性化成长与进步。同时，也需要对项目整体过程进行评价，涉及教学目标、教学设计、实施过程等全过程。

生命教育项目式学习采用结果性评价和过程性评价相结合的评价方式。结果性评价根据学生呈现出的学习成果进行评价，这是衡量学生学习水平与项目实施效果的最直接表现形式。对学生作品的评估可以从内容与形式两个方向着手，对学生作品进行展示，邀请多主体对学生的作品内容、表现形式、意义承载等进行反馈、评分。学生的成长与转变往往是逐渐发生的[21]14，这就决定了生命教育项目式学习必须注重过程性评价。生命教育项目式学习的过程性评价以发展的目光注视学生的成长，关注学生在学习过程中的行为表现和生命体验，以学生的全面、可持续生命成长为出发点。主要借助课堂观察、访谈、叙事等方式，对“个体的知识体系、情感世界、综合能力、智慧获得感、课程整体成效等”[18]54进行全程性、整体性评价，全面掌握学生的生命体验、投入程度、学习成果、发展态势，支持学生的持续性生命发展。

四、结语

生命教育项目式学习通过项目式学习这一实践载体，实现生命教育理念和育人目标，关注学生成长过程中真实的生命问题与需要，回归学生的生活本身，帮助学生建构对生命的整体性认知，进而能够创造性理解与应对生命成长中所出现的问题，实现生命可持续发展。

这种实践方式为生命教育进入中小学课程教学提供可行的实践方案。当然，要想将生命教育项目式学习普遍应用于学校课程教学也存在一定的困难。首先，教师的生命教育素养是生命教育项目式学习的先决条件，教师需要具备充足的生命教育知识储备，熟悉生命教育理念，并能够灵活运用生命教育教学方式，以此才能实现教学内容与教学设计的整合与运用。教师能否“读懂”并回应学生个性的、隐秘的生命表达，从中挖掘出深层意义，抓住教育契机加以关怀与引导，也影响着整个学习过程的成效。其次，生命教育项目式学习对教师综合教学能力也提出了一定的要求。教师需要具备一定的项目式学习的组织与实践技能，统筹把握学习的整体进程，并能够灵活地组织规划、设置情境、引导探究、协调多方主体、推动学生成长。最后，生命教育项目式学习的时间跨度较长，如何在不增加教师和学生负担的前提下协调学科与生命教育的关系，如何在有限的教学时间中完整、有效实现整个学习流程。这些问题也为本研究留下更多讨论的空间。

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