地方定向师范生政策的制度功能与价值

摘要：基础教育师资面临的困境迫使政策制度创新，地方定向师范生政策的制度功能与价值构成，成为高质量教育时期有待研究的论题。本文选取9个省市进行政策文本分析，探究地方定向师范生政策的制度功能价值，以期为全国定向师范生政策的进一步优化提供新视角。

关键词：定向师范生；制度功能；政策文本

引言

基础教育资源城乡失衡长期以来一直是我国教育发展的痛点、难点，师资是其中至关重要的一环。面对这一现实困境，制度创新成为必然选择，由地方实践驱动的定向教师培养，取得良好效果并正式进入国家的政策视野。定向政策的发展是否真正响应定向教师“下得去、留得住、教得好”的初衷，地方定向政策发展的制度功能是如何构成和发展的，是站在高质量教育建设时期的今天有待研究和验证的论题。

一、研究背景

关于定向师范生政策的定义，虽然各地不尽相同，但都包含“三定向”原则，即定向招生、定向培养、定向就业，强调生源的本土化，注重培养内容和地方人才需求的适配度，并创造性地与地方具体实际相结合。定向教师培养政策于2007年正式进入国家视野，政策内容随着时代需求不断完善创新。2012年国家教育部明确指出鼓励支持地方结合实际实施师范生免费教育制度及采取定向委培等特殊招生制度。此后，全国有30个省（自治区、直辖市）开始实施定向师范生政策。2021年还有22个省（自治区、直辖市）积极响应国家政策实施优师专项作为补充。

为进一步检视地方定向师范生政策在不同省市、不同时间段的差异，研究其政策制度功能及其价值机制，本文收集并整理了9个省市地方定向师范生政策文本，从政策的协调、优化、激励3个制度功能角度，结合定向生、培养高校、服务地教育局等主体维度，对政策的制度功能与价值进行分析，以期为全国定向师范生政策的进一步优化提供新视角。

二、政策文本分析的研究样本

为探索地方定向师范生政策发展的制度功能，本文选取浙江、江苏、安徽、重庆、河南、海南、广西、吉林、湖南共9个典型省市作为研究样本。样本选取依据如下：

（1）我国幅员辽阔，经济发展、地理环境、社会习俗等因素导致各地教育发展水平参差不齐。为深入分析各地的定向师范生培养情况，本文选取样本时覆盖全国六大地区（东北地区、西部地区、西南地区、华东地区、中部地区、华南地区），且囊括少数民族地区、西部欠发达地区等特殊省市，使得对比分析更加全面化。

（2）各地政府对地方培养定向教师的政策支持的程度和方式各不相同，由此导致各地政策类型的多样性。因此，本文选取样本时分别从地方选取具有研究价值的典型省市。湖南首发实施定向政策，且在培养层次上以专科培养起步；而浙江、江苏的教育水平在全国处于前列，具有一定的指导意义；河南、安徽、海南属于对乡村定向教师需求量较大的省市，参考价值较大；广西作为少数民族集聚的自治区，对于定向教师的需求具有鲜明的地方特色；吉林作为拥有教育部直属高校——东北师范大学的省份，具有较强的教育资源优势。

三、政策制度功能建构

政策的制度功能由协调、激励、优化三方面构成。从三者对地方定向师范生政策的作用点来看，基础层面的协调功能作用于师资均衡，满足各地优质师资下得去的基本需求；激励功能属于发展层面，作用于定向师资的回流，吸引定向师范生留得住，履行契约，扎根基层；优化功能作用于师资质量与长远发展，在整个功能逻辑中处于最高地位，属于拓展层面，立足于定向教师教得好的高阶需求。

（一）政策的协调功能

只有因地制宜地提出并完善教育政策，协调各方面的资源限制，才能让政策实施有实际成效。政策的协调功能在于以教育政策为杠杆，基于地方需要调整招生类型、服务区域和服务年限，以求高匹配度的定向师资促进地方教育发展。

在招生类型方面，各省市根据实际师资需求拓展招生类型，对定向教师规模起到协调作用。湖南省是最早实施定向政策的省份，目前已基本形成“两级培养、三种学制、四类计划”的农村小学教师培养格局[1]。自2021年起，吉林省属公费师范生政策和优师专项政策并行，多样化培养。为适应当地少数民族教学需求，广西还开展了小学壮汉双语教师定向培养计划。由此，政策通过多种类多渠道的定向招生，为欠发达地区提供了大量的优秀师资力量补给。

在服务区域方面，各省市为缩小地理区域、经济发展水平方面的差异，政策发挥协调功能，将服务区域从农村扩展到基层区县。湖南、河南、安徽、重庆发展较不平衡，定向服务区域主要集中于农村。浙江和江苏城乡教育差距较小，定向服务区域延伸到偏远山区、海岛。广西针对少数民族聚居地的特殊教学情况，出台壮汉双语教师定向政策，将定向服务区域延伸到了少数民族自治县。海南交通不便，师资力量薄弱，服务区域以贫困县为主。吉林经济发展后劲不足，同时又与朝鲜接壤，因此优师专项政策面向贫困县、边境县，为欠发达地区提供更多优质师资。

在服务年限方面，根据师资流动量、流失率和退休人数等多方面考虑，科学的服务年限对不同地区的教师规模和数量也起到了协调作用。各省市规定的服务年限略有差异，但都集中在5—10年间。各省服务年限的设定具有科学依据，在一定程度上保证定向教师的稳定性。

（二）政策的优化功能

定向政策的实施以建设高质量的师资队伍为宗旨，需要采取一定的手段达到优选优培的效果。定向政策的优化功能从招生源头、院校规训、职后培养3个阶段全方位、全流程提升定向教师职业素养。

定向生录取程序包括填报志愿、面试考核两个步骤。多主体、多维度的筛选考核有利于选拔更有发展潜力的师范生。广西汉壮双语定向政策规定，对于填报志愿的定向生，先由所在学校依据学生在校表现和学业成绩进行初审，再由教育局进行第二轮筛选。湖南和海南的面试则由教育局和培养院校共同参与。各省市严控录取程序，甚至规定定向生最低分数线，使得近年来定向生录取分数普遍递增，并接近优秀师范院校的招生分数，从源头上促进定向生的优化。

在院校层次方面，浙江、江苏、海南选取当地排名前列的优秀师范高校培养定向生；吉林省教育部直属师范高校东北师范大学作为负责承办地方优师计划的高校，为培养地方优师提供深厚土壤；而湖南省由于实行多层次、多学制、多种类的招生计划，培养院校多为专科院校和师范学院，层次水平较差。不同培养院校的资质水平、资源力量存在客观差异，必然在很大程度上决定定向教师的教学质量，也对政策的优化功能产生影响。

由于不同省市基层教师队伍的结构性需求不同，其对定向生的培养方式也有所不同。9省市的培养目标类型均为复合型人才，但对于培养方向有所侧重：湖南、浙江、河南、安徽、重庆培养全科型小学教师；江苏和海南则采用主辅修制度，要求至少能胜任两门以上课程教学。教育实践上，9省市都强调多方合力协同育人：要求教育行政部门与小学共同制定培养方案，全程参与师范生培养，积极建立定向生实习等小学实践基地[2]。培养内容上，9省市既注重教师品德、专业知识、教学技能的横向发展，又关注定向教师职后的深造学习、继续教育、绩效评估等纵向跟进。在升学方面，大部分省市不支持报考脱产研究生，但经县市教育局同意可申报农硕计划或在职研究生，服务年限顺延。这些机制的完善与创新，确保了定向教师的培养规格与品质，强化了定向政策的优化功能。

（三）政策的激励功能

要将定向政策转化为实际成效，往往需要通过一定的策略为执行者提供足够的激励。定向政策的激励功能是多向度的。正向激励是通过公平分配、就业激励和定编定岗的工作保障，使定向生获得的实际利益足够驱动其执行政策；而负向激励则通过责任约束，以与教育局、培养高校签订定向协议的形式牵制定向生履行约定，以要求其退还学费补偿、缴纳违约金并记入诚信档案等方式惩罚违约行为。

对比9省市的政策文本发现，在分配方式上，重庆制定并发布系统化的分配制度[3]；吉林优师培养政策规定定向生与定向单位双向选择，满足定向生的主观诉求；江苏按照综合成绩按优分配的方式，调动定向生的学习积极性。这不仅在政策上给定向生提供了一个公平竞争的工作平台，还用择优手段推动定向生向好发展以取得高出预期的工作机会。

在就业激励上，吉林、海南和河南的定向政策均指出，在服务期内，定向生可在本市县辖域内相应层次的公办学校之间流动。同时，政策在服务期满后提供职后支持，对于协议约束带来的后续影响予以补偿。广西、安徽和河南均对服务期满的定向教师在学历深造、晋升职称、评优评先等方面给予一定倾斜，包括优先录取或学费优惠；河南还提出当城市教师岗位空缺时，优先调动服务期满、工作优秀的定向教师。

四、政策功能的价值启示

地方定向政策文本将协调、激励、优化的制度功能价值嵌入机制构成，有利于解决基层教师“下不去”“留不住”“教不好”的难题，并为整体政策的优化提供价值启示。

（一）协调功能：发挥师资调控作用

协调功能在于对师资培养和配置两方面的调控。在师资培养方面，基于各个地区的师资需求差异，创新多元的培养机制，包括少数民族双语教师培养、小学乡村全科教师培养、地方优师专项等。同时，定向师范生培养存在办学取向城市化、培养内容无乡化、培育环境离土化等问题 ，因此，可适当下放定向师范生政策执行权力，在省级政策实践的基础上，补充建立市—县（区）级定向师范生培养机制，发挥协调功能的预约回流作用，使教师的协调配置落实到基层，缩小县区间的教育资源差距。在师资配置方面，乡村试点的实施成效显著，具有一定的推广意义，拓展定向服务区域，从少数的贫困农村扩展到更多的山区、海岛等基层区县，使师资的协调配置在供给源头上占主动地位，大大降低了后续的区际流动等被动实行带来的不确定性。

（二）激励功能：强化牵制回流效能

为确保定向协议的吸引力与牵制力与其保持平衡，激励功能应在定向生的权利方面形成对其回流的驱动力。倘若协调功能中定向协议的牵制力强调了承诺的契约力量，那么激励功能的吸引力则是对于承诺契约的一系列补偿和优惠。政府出台相应的定向考核招聘文件，使定向生工作分配有据可依，并给予双向选择和择优分配的权利；政府除了给予留乡任教的定向教师城乡流动、物质补贴、职称评选等政策倾斜，还对服务期满的定向教师提供在职读研、优先调动等后续支持。地方定向政策激励功能所对应选择的激励因素和激励方式丰富多样，既有就业机制的公开保障和自主参与[4] ，也有后续奖励的补偿优待和支持发展。它们共同构成了激励定向生履行协议的制度基础。

（三）优化功能：提升优选优培成效

地方定向政策的制度功能不应该仅仅局限于定向教师“下得去”“留得住”上，更应该把“教得好”放在重要的目标上，这就需要发挥政策对于培养主体的优化功能。优化功能的前一阶段集中于优质生源的供给作用，这就要求从源头上提升人才质量，制定规范的选拔机制，严格把控报考和录取门槛，实现基础层面的优选。首先，在填报志愿中发挥优化筛选作用，在高考生自愿填报志愿的基础上增加由毕业高中直接推荐报考的名额，将生源高中的评价列入录取参考条件；其次，在面试流程中优化考察效能，进行多主体多维度的考核，由招生院校和地方政府共同组织面试，重点考察师范生的报考动机，招收真正具有教育情怀的定向师范生群体。招生院校可制定高考分数和高校笔试面试表现相结合的综合评价标准，以综合素养为重，择优录取；最后，在录取分数上设置优化筛选门槛，如设定报考考生的高考分数线不得低于本省一段线等硬性条件，从而保证定向师范生的基本质量。

后一阶段的优化功能主要表现在院校规训和职后培养层面，侧重优培，强调定向教师职业素养的延续性，因此需依托院校平台、服务地政府的力量。优化功能首先作用在院校的培养方式上，“小学卓越全科教师”培养模式，凝聚了培养地方优师的浙江经验，为各省市提供范例。优化功能也作用在定向生的后续发展上，定向生就业于服务地后，地方政府应当鼓励定向师范生深造学习，积极参与农硕计划，为定向师范生提供更多升学选择；为在职进修高层次学历的教师提供福利保障，促进提高整体师资力量；建立三位一体协同育人模式，多方合力参与师范生培养；因地制宜制定城乡结合实习、流动实习等教育实践模式，为定向生量身打造实习计划；强化教育教学技能训练考核，提高定向师范生教育实践能力，不断提高基层教师队伍质量。

结语

地方定向政策的制度具有协调、激励、优化3大功能：协调功能发挥师资调控作用，以全局视角统领定向生服务机制，通过人员、时间、空间的各方面调控弥补地方教育的差异性；激励功能强化牵制回流效能，包含正向激励和负向激励，从吸引和限制两个角度实现服务地与定向生之间的牵引；优化功能提升优选优培成效，指向定向生群体在招生录取、院校规训、职后培养3个阶段的全流程优选优培。三大制度功能为整体定向政策的优化提供价值启示，为全国定向师范生政策的进一步优化提供新视角。

本文系杭州师范大学国家大学生创新创业训练项目《乡村定向教师何以“留得住”——基于对全国6个省市的比较研究》（项目编号：202310346033）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1]李静美.农村小学教师定向培养研究[D].东北师范大学，2018.

[2]安徽省教育厅 安徽省机构编制委员会办公室 安徽省人力资源和社会保障厅 安徽省财政厅关于定向培养乡村教师的实施意见，2022.http：//jyt.ah.gov.cn/xwzx/tzgg/33431391.html

[3]胡吉．地方公费定向师范教育亟需在地化改革［J］．湖南师范大学教育科学学报，2022，21（06）：68-74．

[4]苏尚锋，黄玲芳.引导性回流：地方公费师范生政策演进的功能逻辑——基于30个省份地方公费师范生政策文本的分析[J].教育研究，2021，42（12）：131-141.

（作者单位：杭州师范大学）

（责任编辑：豆瑞超）