“认知—场”交互作用下智障学生自我管理能力培养路径

摘要：《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》明确把“掌握必备的适应性技能，养成良好的行为习惯”列为培育学校学生生活适应的重要目标之一。以构建“认知—场”交互干预模式为载体，运用“唤醒认知场、正向交互场、扩展现实场”三条干预路径，实现学生从“自我觉醒”到“自我发展”、从“自我发展”到“自我管理”的转变，从而有效提升智障学生的自我管理能力，为其适应社会生活奠基。

关键词：“认知—场”；交互干预；自我管理能力

作者简介：吴亚玲，浙江省平湖市培智学校高级教师。

《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》（以下简称《标准》）的总目标中明确指出：生活适应课程旨在帮助学生了解基本的生活常识，掌握必备的适应性技能，养成良好的行为习惯。可见，《标准》把掌握适应生活的自我管理能力列为生活适应的重要目标之一。然而，笔者通过调查所在学校9～13岁的智障学生发现，有35%的学生自控能力差，课堂上会无缘无故地尖叫、哭闹或离开座位；有40%的学生自信心弱，不愿意主动开口说话，课堂上不敢回答问题；有35%的学生不懂得如何与人交往，喜欢乱拿乱争他人的东西，事事以自我为中心。

为什么已是中年级学段的学生，其自我管理能力还是十分薄弱呢？经过分析和思考，笔者总结出三点原因：一是认知水平低；二是正向强化少；三是生活环境窄。针对上述问题，笔者试图通过构建一套“认知—场”交互干预模式，实现智障学生从“自我觉醒”到“自我发展”、从“自我发展”到“自我管理”的转变，从而有效提升智障学生的自我管理能力，为其适应社会生活奠基。

一、唤醒认知场——储备自我管理知识的“童·绘”悦读学习路径

唤醒认知场是指以“童·绘”悦读学习为载体，利用童话、绘本故事中的卡通人物形象潜移默化地影响学生、教育学生，使学生储备一定的自我管理知识，从而学会认识自我、了解自我、审视自我、控制自我，实现由“教师说教”到“学生觉醒”的突破。“童·绘”悦读学习包含三个环节：全员参与“读”故事、角色体验“演”故事、童书剧场“赛”故事（如图1）。

“童·绘”悦读校本课程组开发了校本教材，共分为诚实守信、勇敢自信、团结友爱和分享快乐四个板块，每个板块各呈现三个契合主题的童绘故事。

（一）全员参与“读”故事

1.变换形式，营造悦读氛围

“童·绘”悦读安排在每周三下午的校本课程上进行。课前，学生将桌椅摆放成自己喜欢的形式（圆形、半圆形、组合型），然后围坐在一起等待教师上课。这种近距离地围坐在教师身边、倾听教师讲故事的形式，能够让学生倍感亲切与温暖。

2.借助PPT，师生共读一本书

为了增强画面感，让学生更好地理解故事内容，教师将悦读教材制作成电子课文和PPT课件，借助多媒体电子屏幕开展悦读学习活动。妙趣横生的卡通图片，加上教师绘声绘色的讲读，能够让学生产生浓厚的阅读兴趣。

3.你问我答，童绘故事齐分享

教师随时关注学生的不同感受，及时捕捉学生的情绪变化，并启发学生思考“你觉得接下来会发生什么事情呢”，鼓励学生积极主动地参与到故事情节当中，身临其境般地进入故事、理解故事、感受故事，表达内心的想法。

（二）角色体验“演”故事

1.“齐心合力”制头饰

在讲读完故事之后，学生对故事中的人物形象有了一个全新的了解。接下来，教师引导学生进行故事再创作，将故事搬上了“舞台”。为了更好地区分不同角色，教师和学生一起制作角色卡通头饰。

2.“你情我愿”选角色

看到惟妙惟肖的卡通头饰，学生开始跃跃欲试，去挑选自己喜爱的头饰。戴上了头饰，学生就会主动去熟悉自己扮演的角色在故事中的内容。

3.“绘声绘色”演故事

学生戴上喜欢的头饰，拿着小道具，神气十足地站到舞台中央开始表演。教师从旁引导，并扮演“旁白”的角色。在角色体验过程中，学生更加清晰地感受到角色的情感，还根据头脑中的理解加入了自己的语言和动作。

（三）童书剧场“赛”故事

1.现场讲故事

学生自主挑选本单元三个故事的其中一个，独立完成故事的讲演。学生也可以在原版故事的基础上进行创编或改编，用自己的表达方式将故事叙述出来。

2.合作演故事

对于能力较弱的学生，教师采用邀请同伴一起参与合作演绎故事的方式进行展示。有了前期“角色体验演故事”的经历，再次进行展示时，学生的表演更有默契感。

3.视频展故事

有些学生的性格比较内向，不善于在公众场合展示，但是喜欢将故事讲给家长听。对此，教师一是可建议家长录制学生讲故事的微视频，在课堂上进行播放；二是可将活动的照片发布在家长微信群。通过双向交流，不仅家长的配合度提高了，学生的心理状态也进步了。

二、正向交互场——创生自我管理能力的“五·好”养成训练路径

正向交互场是指以“五·好”养成训练为载体，让智障学生学会管理自己、管理班级，正视自己的班级角色，充分发挥班级主人翁意识，从而提高参与班级自我管理的积极性，实现从他律到自律的转变。“五·好”习惯主要包括：扫好地，即爱劳动；说好话，即爱文明；健好体，即爱运动；读好书，即爱学习；写好字，即爱作业。其具体操作有五个方面：以儿歌引导习惯、以榜样引导行为、以活动引导协调、以阅读引导学习、以陪伴引导作业（如下页图2）。

（一）以儿歌引导习惯

集体劳动能培养班级的凝聚力，更能培养学生的主人翁意识，让学生时刻感受到自己是班级的一分子，形成“班级是我家，劳动靠大家”的意识。教师可利用儿歌朗朗上口、简单易记的特点，对学生进行自我养成教育。

例如，教师设置了班级值日表，倡导“人人有事做，事事有人做”的理念。教师还把卫生制度编成简单易懂的讲卫生儿歌：“每天早晨把地扫，再把桌椅擦一擦。集体卫生搞好了，个人卫生不马虎。吃饭要用毛巾垫，小便及时进厕所。饭前便后要洗手，这样才能握握手。”

（二）以榜样引导行为

教师尤其是班主任，是除了家长以外和学生接触时间最长的人，因此，教师要以身作则，成为学生学习的榜样。

说脏话是学生中普遍存在的一种不良现象，教师简单地说教治标不治本。于是，笔者处处以身作则，在学生面前从不出口伤人，时时做学生的榜样，既帮助学生改掉了说脏话这一陋习，也使学生渐渐懂得同学之间应该相亲相爱，多讲友好的话、赞美的话，这样自己的好朋友才会越来越多。

（三）以活动引导协调

运动协调能力本身也是一种重要的智力。研究表明，运动能够对神经系统产生刺激，促进儿童大脑的发育。因此，教师可以组织一些运动性的“补偿”活动，给予学生运动学习的机会，通过练习掌握运动技能，达到矫治缺陷的目的。

在大课间活动中，各班以班级为单位，每月开展不同主题的训练项目，学校月底进行过关展示，对表现优秀者颁发“运动小达人”证书。“运动小达人”还可以优先参加市特奥趣味运动会选手的选拔。

（四）以阅读引导学习

智障学生由于其具有特殊性，对于学习的主动性普遍不强，而浓郁的读书氛围有利于帮助其提高阅读兴趣。当学生喜欢的书籍越来越多的时候，他们自然而然地也开始喜欢上学习。

例如，笔者发现学生很喜欢背诵古诗，于是每两周一次带学生到学校的图书室借阅古诗读本，学习两首古诗。通过听古诗、念古诗、唱古诗，一学期下来，大部分学生都能背十余首古诗。以此为引，课堂学习从枯燥乏味变得好玩有趣。

（五）以陪伴引导作业

写作业是智障学生的一大难题。学生无论是怕写错而不敢写，还是不喜欢写而不愿写，归根结底是其缺少写作业的内在动力。于是，针对学生不同的心理需求，笔者采取“把笔写—陪伴写—‘大拇指’奖励写”的引导奖励机制，帮助学生成功克服了这一障碍。

例如，小Z同学刚从普通班转来时，连握笔写基本笔画都不会。笔者从最基本的握笔写字开始教起，手把手地教小Z写“横竖撇捺”，从笔画到独体字再到简单的汉字，一学期下来，小Z终于能主动写字了。当学生拥有独立书写能力后，笔者规定其每完成一次作业就奖励其一个“大拇指”，使学生做作业的主动性和积极性大大提高。

围绕“五·好”养成训练活动，笔者通过每日“大拇指”奖励制、每周“大拇指”统计制、每月“好习惯之星”评比制等进阶式评价机制，提升了智障学生的自我管理能力。

三、扩展现实场——强化自我管理行为的“融·和”实践活动路径

扩展现实场是指以“融·和”实践活动为载体，创新实践体验渠道，让学生更好地联系社会生活现实，促进知行合一，达到进一步强化自我发展的目的。“融·和”实践架起了学生与社会沟通的桥梁，让学生走出课堂、接触社会，将理论与实践相结合，是促进学生成长的有效途径。“融·和”实践活动主要包含三个环节：轮岗班级“小老师”、定制校园“融·和”活动、建设社会实践项目（如图3所示）。

（一） 轮岗班级“小老师”

班级“小老师”是教师根据班级特点设置的相应协助班级管理的岗位负责人，通常是通过学生自我申报和教师推荐相结合的方式选拔相应岗位的人员。为了充分挖掘每一名学生的潜能，激发其主人翁意识，教师尽可能地为每名学生设置合适的班级岗位，每两周进行一次“小老师”轮岗，给学生创设与人交往、锻炼胆量、解决问题的机会。

（二）定制校园“融·和”活动

校园“融·和”活动是为了提高智障学生与人沟通交往的能力，锻炼和发展其实践操作能力及解决实际问题的能力而开展的一系列融教师、融家长、融社会群体的校园实践活动。校园“融·和”活动通常每月进行一次，如3月的主题是“植绿护绿 绿见未来”、4月的主题是“劳动助力成长 实践创造幸福”等。“融·和”活动既让学生在快乐的实践活动中开阔眼界、增长见识、磨炼意志，也培养了班级凝聚力，增进了学生与同伴、教师、家长之间的情感交流。

（三）建设社会实践项目

社会实践是为了培养智障学生的综合实践能力，巩固运用所学知识而创设的了解社会、服务社会的教育方式。活动项目有“奥多奇”农庄一日游、重阳走进老年公寓、寻找秋天、超市购物体验等。社会实践活动，让学生有机会认识社会、走向社会，实现自我成长，提升生命质量。在实践活动中，教师给予学生充分的自由与信任，帮助学生更有效地提升自我管理能力。

经过一年多的实践，智障学生在“认知—场”交互干预中提高了认知水平，增强了自信心和与人交往的主动性，有效提升了自我管理能力，为适应社会生活奠基。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.培智学校义务教育生活适应课程标准［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［2］林崇德.品德发展心理学［M］.西安：陕西师范大学出版社，2014.

［3］何欣.大班幼儿自我管理能力培养的实践研究［D］.上海：上海师范大学，2017.

［4］祝永春.小学高年级学生自我管理能力培养策略研究［D］.济南：山东师范大学，2019.

（责任编辑：赵昆伦）