教师权力失范对学生道德建构的影响及应对策略

摘 要：教师权力始终以显性或者隐性的方式影响学生的道德建构，而教师权力失范正在对学生道德建构产生消极影响。分析教师权力的内涵发现，教师权力具有教育性、公共性、支持性与控制性，它们是教师权力的应有属性，而控制性也是影响教师权力失范的重要因素。在教育场域中，教师权力失范对学生的影响主要体现在班级制度、价值引导、情感介入三方面。为避免教师权力失范对学生道德构建产生消极影响，应提升学生的主体对话能力，提高教师的权力践行能力，加强学校的整体治理能力，从而助力学生健康成长、有效落实立德树人根本任务。

关键词：教师权力;权力失范;道德建构;应有属性;影响因素

中图分类号：G410 文献标志码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.12.002

立德树人作为教育的根本任务，强调学生的道德成长是教育的根本。2019年中共中央、国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》强调教师应以德立身、以德育德[1]。教师对学生道德成长有着不可替代的价值，引导学生树立正确的道德观也成为教师的根本责任。

在教育场域中，教师行为对学生的影响是全方位的，除了学习成效，还涉及心理发展、同伴交往、价值观形成等方面。青少年时期，学生的心理敏感脆弱，教师的支持和鼓励不仅能给予学生心理安全感，还直接影响他们价值观的形成。此外，教师的育人理念、教师对学生的尊重和理解程度、教师对学生行为的教育干预方式，都会影响班级风气，进而塑造学生的价值观。因此，教师在教育教学过程中应时刻注意自己的言行举止，以积极的行为引导学生健康成长。然而，一些教师在日常教育教学过程中常常忽视了自身行为与学生道德建构息息相关的事实，教师权力失范行为频发。

在教师具有权力与权利双重属性的身份背景下，教师权力失范容易对学生道德建构产生消极影响。教师权力一直是学界的研究热点，但教师权力失范问题的相关研究却较少。笔者根据对学生班级生活研究十余年的经验，尝试运用观察法对学生班级生活进行深入探索，基于学生视角，分析导致教师权力失范的因素、教师权力失范的行为表现及其对学生道德建构的影响，以期为教师权力相关领域提供新的研究角度，同时希望引起教师对自身行为的反思，不断涵养“言为士则，行为世范”的道德情操，以德育为引领，推动教育高质量发展。

一、教师权力的内涵及失范的潜在因素

要深刻领会教师身份权力与权利的双重属性，需要辨析“权利”与“权力”的内涵、分析教师权力的应有属性，进而探究影响教师权力失范的根源。

（一）教师权利与权力的区别

“教师权利”一般认为是教师作为国家公民所具有的基本权利和作为特殊职业的从业者所具有的特殊权利的总和[2]。《中华人民共和国教师法》为了保障教师的合法权益，制定了教师的六项权利，因此教师这一职业拥有相应的权利，依法享有相应的权益。而“权力”在现代汉语词典中的释义是“职责范围内的支配力量”[3] 1082，这种支配权具有力量的不对等性，有一方对另一方的引导、调控甚至控制的含义。因此“教师权力”是指教师在教育教学活动中利用教师权利等资源形成的一种强制性的力量[2]。

从教师职业本质上讲，教师只有角色赋予之“权利”，相应的“权力”是国家为了使教师更好地行使相关权利而让教师代替行使的，而“为了教育生活的展开和平等的自我创造的实现，要求教育者把自己的一部分权力让渡出来，由教育权力来维护使每个人的自我通过言行得以展现的教育公共生活的空间，来实现教育对个人的自我实现的引导”[4] 190。因此，教师的教育权力与教育权利一样，成为了一种客观存在。

（二）教师权力的应有属性

如上所述，教师权力是由于教师的权利而被另行赋予的，其背后一定有赋予者的价值期待及自身应拥有的独特属性。本研究基于学生视角，从教育目的、教育过程、教育策略三个层面，提出教师权力应体现以下属性：第一，教育性。教师权力不同于政治上的强制力量，教师行使某种强制性的权力是为了达到教育学生的目的，而非控制和驾驭学生。为此，教师应本着为学生成长赋能的宗旨使用教育权力。第二，公共性。教师权力是国家、学生及家长等主体权利适度的转让，为此，教师行使带有强制属性的权力是集体意愿的表达，是为了学生成长利益最大化，而非个人私欲的满足和表达。集体属性可以使教师避免独裁、避免个人情绪对理性行为的遮蔽，进而可以推动教师对教育公共生活的认知[5]。例如，当教师惩戒个别违纪学生时，如果教师能认识到惩戒权带有公共属性，应赢得班级氛围的支持，那么，教师就会开展民主讨论会，允许学生发表不同意见，最终采取最能帮助学生的方法，而不会出现由于教师情绪发泄导致的违反师德的行为。第三，支持性。教师应成为学生成长过程中的陪伴者和支持者，把教育权力转变为对学生成长的积极影响力。为此，教师应尊重学生，与学生平等对话，始终以美和善来评判自己实施权力的行为能否给学生最大的支持[6]。

（三）控制性权力是导致教师权力失范的潜在因素

从教师权力具有一定的强制性力量可知，教师权力同时蕴含了控制性的特点。这意味着即使教师行为遭到学生的反对，教师也可能强行按照自己的意愿执行，这种教师权力的运用，在一定程度上侵犯了学生的权利，也违背了教师应当履行的义务，权力关系中的师生处于强迫与被迫服从的状态[2]。这种师生关系的不对等，常常使学生以被动姿态接受教师的观点和行为干预。因此控制性权力往往以日常化、全方位、渗透式的方式存在，教师不易感知其产生的消极影响。如王圣云、吴丽红的研究提出，教师权力贯穿于教育教学全过程，既体现为传统的自上而下的教师强制性支配学生的宏观权力，又体现为以知识场域为基础、存在于师生关系中、具有自下而上关系性的微观权力[7]。刘生全在有关教育场域的研究中发现，教育场域内的主要权力是以话语权为表现形态的文化权力，它可以成为符号暴力，对学生成长产生一定的支配力量[8]。傅淳华、杜时忠认为“权力不可能单独行动，它本身不可能实现穿透性的、持续性的影响”[9]，而是借助各种形式（如班规、奖惩、纪律等）、通过各种关系（如师生沟通、教师评判、师生关系等）渗透并深刻影响学生生活。

因此在教育教学实践中，潜藏着教育性权力转化为控制性权力的风险因素，可能导致教师出现权力失范行为。客观因素包括：教师作为公职人员，承担着国家赋予的公共教育职能，使其获得一定的法定权力;教师作为传道授业解惑的专业人员，受社会尊重，使其获得一定的社会权力;教师作为“先知先觉者”，使其获得一定的知识权力;教师作为长辈，使其获得一定的角色权力[10]。主观因素包括教师不正确的教育观、不足的教育教学能力、隐性权力、偏颇的人格，以及因教育行为常态化导致的教师权利失范的意识降低等。

正因为权力的无处不在以及控制性权力中师生关系不对等的特点，如果不对之加以深刻剖析，极容易使教师的教育性权力演变为控制性权力。控制性权力容易导致教师权力失范，教师权力失范即教师在运用权力的过程中违背了教育初衷。

二、教师权力失范影响学生道德建构的表现

道德生活作为学校教育的一部分，必然与学校场域中的教师领导风格、班级管理模式、师生关系样态密切相关[11]。因此，虽然班级作为学校教育的统一载体，但也会因其是“独立王国”而形成独特的“道德空间”，教师通过隐性的权力干预，使学生在道德观念和道德判断等方面呈现出差异性[12]。对学生道德建构产生消极影响的教师权力失范行为主要体现在班级制度、价值引导、情感介入三方面。

（一）班级制度中的教师权力失范

班级制度中的教师权力失范可能使消极的道德建构获得正当性。学生的班级生活是由各种规则构建的制度生活，教师的权力可以转化为班级中的一系列制度，如学生自组织制度、班委制度、奖惩制度等。罗尔斯认为“社会的制度形式影响着社会成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人”[13]。学生虽然作为主体，积极参与班级制度建设，但制度中一定有教师的思想意志，甚至教师的思想意志在关键环节占据主导地位。制度背后传递的是价值理念，学生作为集体中的人，只能在既定制度下生活、服从于既定制度，并在既定制度中建构相应的生活模式;学生对制度的理解、对他人的理解、对人与人之间相处模式的理解很大程度上取决于他们的班级制度生活。

在班级生活中，教师引导学生进行班级自治。学生自治本意是让学生自己管理自己，让学生脱离被成人管束的被动地位，把班级作为练习未来公民生活技能之地，但诸如教师为了“省力”指定有能力的学生作为班委、班委有相应特权和地位、学生通过送礼拉选票等行为，无形中把学生自治制度演变成了“科层制”，让学生习得了统治性权力、不对等关系等消极价值。规则是学生班级生活的核心要素，教师往往通过班规等制度来帮助学生建立秩序感和道德感。规则本是引导学生过有秩序和有道德的生活，但其生成过程和结果中却可能隐藏着不道德的因素。例如，教师“一言堂”中内隐的不民主，“积分最低的学生给积分最高的学生买礼物”内隐的不公正，“当众摔碎学生私带的手机”内隐的暴力，“做好事加5分，违反规则减5分，分数之间相互抵消”内隐的“道德投机”，“学生为得高分不择手段”内隐的不道德，等等。教师权力失范行为会对学生进行潜移默化的不良道德训练，教师的权力干预会使不良道德获得正当性支持。

制度是文化的一部分，制度背后反映了教师判断是非的价值逻辑，是教师道德理性的实践反映。道德生活是一种秩序的建构。皮亚杰认为，一切道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则[14] 1。因此，在学生的制度生活中，教师权力失范中的非道德传递具有很强的隐蔽性和日常性，像一张无形的网无时无刻不影响着学生的道德认知、道德情感和道德行为。

（二）价值引导中的教师权力失范

价值引导中的教师权力失范可能使消极的道德建构得到弥漫。教师对学生常进行直接的、讲道理式的价值引导，当学生表现出的价值认知与教师所期望的不同时，教师可能会发挥角色权威，借助教师权力干预学生的价值。当所有学生都不认可教师时，教师进行的是针对集体的价值干预;当个别学生与教师产生价值冲突时，教师进行的是针对个体的价值干预。相对于针对集体的干预，权力失范更容易体现在针对个体的价值干预上。

教师在与学生交往或在处理生生交往冲突的过程中，会产生一定的干预行为。在干预过程中，教师可能会由于判断失误、不正确的教育理念等，出现失范行为，主要表现如下：借助外在文化、资源等资本对学生进行价值引导，如“在学校就要听老师的话”“老师当然是为你好”;借助社会习俗、传统所形成的权威使学生认同相应的价值观，如“女生要面子，同样的错误，对女生的惩罚要轻一些”“男生要让着女生”;借助同伴角色使学生认同相应的价值观，如“学习好了，就不会被同学歧视了”“同学之间就是开玩笑，哪有什么欺凌”“班级集体荣誉第一，个人受点委屈没关系”;借助教育场域使学生认同相应的价值观，如学生众目睽睽下被批评，为了躲避被围观的难堪，只能通过认同而快速解决问题;教师带着“有色眼镜”评判学生，等等。在学校里，教师身份自带“光环”，学生常会下意识地放弃自己应有的权利（如辩驳、申诉）。而一般情况下，父母也会站在教师这边。“在这个意义上，社会、学校和家庭就在无形中形成了对教师权力予以合力支持的‘共谋’性联邦”[15]。

这些日常事件充斥学生的班级生活，并且每个学生都有被“单独教育”的机会。好的关系才是好的教育，教师与学生单独接触与交往的机会越多，走进学生内心世界、赢得学生认可的机会才会越多。然而，如果教师在与学生日常交往中错误地运用了权力，则不仅会恶化师生关系，还会使学生习得诸多错误的价值判断法则。

在交往的具体情境中，教师身份、学生身份、班集体、学校这些原本抽象的符号变成了负载价值的形象载体。在这里，有些教师不自觉地运用了学校、班级这些场域的力量，使外在环境“助力”了权力失范行为，使学生被迫“无条件”接纳。

（三）情感介入中的教师权力失范

情感介入中的教师权力失范可能使积极的道德建构失去信任支持。情感与情绪密不可分，“情绪是人从事某种活动时产生的兴奋心理状态”“情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等”[3] 1068。英国学者柏勒（Megan Boler）认为，情绪情感在教育中早已成为教师向学生实施控制的作用场[16]。教师情绪情感的表达从侧面反映了自身与外部事物之间的关系，表达着价值观点，彰显着隐性的权力。“对于这些儿童的哪怕是最少量的不正确的对待，都会在他们中造成一种或者是有根据的，或者是没有根据的不公正的印象”[14] 337。学生在学校生活中一旦建构了消极的道德情感，就会失去对学校以及教师的信任，一旦失去信任，再强有力的道德教育也会徒劳无功。

观察学生的班级生活可以发现，在情绪情感的干预中，教师权力失范主要表现在以下方面：一是愿景式情感干预，即教师借助美好愿景对学生进行情感干预。如班会课上，教师播放精心选择的道德影片，教师流下了感动的泪水，但由于学生没有相关社会经验，并没有受到很大的情绪感染。但当学生看到教师“热泪盈眶”时，便间接地获取了教师想要表达的观点，为了“配合”教师的情绪而对教师提出的观点形成认可。这不仅导致教育效果低下，也会导致学生采取情感表演、道德虚假、道德应对等消极行为。二是评判式情感干预。评判反映了教师对问题背后的逻辑认识，并通过教师的情绪情感表现出来，积极情绪表达了认可，消极情绪表达了否定。情绪情感本是人的本能表达，但在教育情境中，就有了丰富的教育价值。然而，教师在对学生的价值引导中，很难做到不受个人情绪、个人经历、个人认知等因素的影响，失控的情绪表达、消极的情绪表达、不恰当的情绪表达等都会影响学生的道德认知和道德情感建构。三是偏颇式情感干预。教师偏颇式情感在学生日常班级生活，尤其是在与个别学生就特殊事件的解决过程中最为明显。当一个成绩优异的学生与一个教师眼中的“差生”发生冲突时，教师会不自觉地偏向成绩优异的学生。这个偏向当然会引起“差生”的不满，但往往会由于教师当时的情绪、学生为了避免“麻烦”而使矛盾尽快被摆平。这种表面的问题解决背后隐藏了深刻的道德危机。不管是哪一方学生，都可能由此建构诸如“不公”“特权”“资本”等消极的道德认知，尤其对于性格较敏感的学生来讲更为突出。

三、避免教师权力失范的对策

教师角色拥有权力是为了落实立德树人根本任务，助力学生健康成长。如果教师不能深刻把握教师权力之内涵，反而因权力失范侵害了学生利益，势必会影响学生的健康成长。为此，避免教师权力失范行为应从以下几方面采取行动。

（一）增强学生的主体对话能力

教育权力因教师角色而产生，教师角色天然与学生连接在一起，没有学生，自然也就不会有教师。因此，从这个意义上讲，教师权力是在与学生交往互动中产生作用的。即权力只有权力实施方与接收方产生连接的时候，才能发挥作用，权力发挥成效也取决于双方共同的对权力的知与行的能力。“没有教育世界的共同生活，就没有教育权力生成和存在的空间。正是因为没有教育自由和共同生活的存在，暴力就取代了教育权力，成了一种教育的主要特征。”[4] 192如果教师过于强势，学生被迫服从，那么权力就沦为将某人之意志强加于别人行为之上的可能性[17]。为此，学生主体对话能力增强有利于避免教师权利失范行为并促进教师专业素养提升。

教师应认识并承认学生的主体能力，鼓励学生积极参与学校及班级建设，为学生搭建自主自治的平台，引导学生在“建设家园”“管理他人”“被他人管理”等实践参与中，理解每个主体拥有的平等及发展的权利，提高学生与不同群体的对话能力，引导学生在实践中建构正确的权力观，理解作为拥有主体属性及学生角色的人拥有的权利及责任。学生主体对话能力的增强不仅能提高师生对话水平、提升学生学习成效，而且能助力教师自我反思，使教师在实践反思中不断提升施教水平。同时，学校及教师应建立师生之间、学生与学校之间、家长与学校之间畅通的沟通渠道，使学校和教师能及时了解学生的内心世界、困惑及质疑，使教师权力失范行为被消灭于“萌芽”状态，使教师时刻保持对教育行为的反思及对权力失范行为的警惕。最理想的教师权力运作是平等对话沟通下建构的权力运作。在这种模式下，学生享受成长、教师 促进成长，而成长是共同目标;学生与教师通过平等的相互切磋和对话的方式来解决问题，而解决问题是共同目标。

（二）提高教师的权力践行能力

随着教育改革以及教育治理现代化的推进，间接、隐性载体的育人价值越来越被人们重视。教师作为学生成长中的重要引路人，权力、权威、师生关系、情绪情感对学生道德建构都有重要价值，教师要积极发挥它们的育人价值。

教师要发挥角色权力在学生道德建构中的引领性作用。教师权力是对国家意志以及教育旨趣进行落实的载体和保障，抽象的教师权力转化为具体的教师行为后，都会指向“什么是善”“什么是美德”“何以为人”的回答，这些精神旨趣又反过来指导学生的认知和行为。为此，教师要坚守“善的权力”的宗旨，助力学生建构积极的精神世界，积极引导班级文化建设、班级制度建设、师生关系建设以及家校合作建设等，落实立德树人理念，把公平、公正、法治、合作、团结、奉献等核心价值观落实在教育教学全过程。这不仅需要教师有正确的育人理念，还需要教师有教育规划能力和执行能力。

教师要发挥角色权力在学生道德建构中的干预性作用。教师在学生成长过程中扮演着重要角色，不管是学生与学生之间的事，还是学生与教师之间的事，又或是学生与家长之间的事，都需要教师恰当的介入与干预。教师要避免消极的权力干预，避免用教师的要求代替道德的要求、用话语霸权代替道德行动，而要正确行使权力权威，使每一个教育过程都能成为学生建构积极道德的过程。

教师应认识到，由于教师权力的“控制性”“强影响力”以及学生年龄、认知、生活经验等因素的影响，学生会从教师的行为反馈中获取多层面的道德收获：教师不恰当的道德认知被学生无条件地接纳，“复制”形成错误的道德认知，如教师对学生不公平，所以学生也习得了不公平;学生质疑教师，但却形成其他附加的、消极的道德认知，如虽然学生对教师不公平的行为感到不满，但却习得了权力的控制性;学生质疑教师后形成积极的道德认知，如在对教师不公平的行为表达不满后，学生习得了公平的重要性，却也产生了消极的道德情感。为此，教师行为助力学生形成正确的人格、情感、道德，是永恒的命题。

（三）加强学校的整体治理能力

如果说师生互动及其隐藏的权力影响是教育的“前台”，那么学校管理制度、治理机制的完备程度、运作过程及评价机制则是教育的“后台”。“制度与道德是紧密联系在一起的，每一种制度都有一种道德价值观在起作用，每一种制度都有自己的德行。”[18]早在2012年教育部印发的《全面推进依法治校实施纲要》中就已提出“着力规范内部治理结构和权力运行规则，充分反映广大教职员工、学生的意愿，凝练共同的理念与价值认同”“学校制定章程或者关系师生权益的重要规章制度，要遵循民主、公开的程序，广泛征求校内外利益相关方的意见”“大力推进学校决策的科学化、民主化、法治化”“扩大教职工对学校领导和管理部门的评议权、考核权”“积极拓展学生参与学校民主管理的渠道”[19]。可以说，学校运作也是由权与责编织的网络，教师与学生作为“网”中的“点”，其权责意识、运用和实施权力的能力时刻被规约与塑造。为此，学校管理者要树立正确的教育观、学生观、管理观，发挥管理育人、制度育人的价值，尊重教师主体性，建立平等对话机制，构建立德树人的育人共同体[20]。

权力权威的控制性、服从性与道德权威之间的平等性、对话性不可避免会产生一些冲突，学校要借助各种培训引导教师对这些冲突具有预见性、面对这些冲突能有应对能力。学生和教师都是不断成长的个体，学生与教师是在“我”与“你”不断交往和对话过程中促进彼此的成长。所以，一方面，学校应创设民主的氛围，提升教师运用教育权力的智慧和意识;另一方面，学校应大力营造包容的氛围，引导师生设身处地站在学生立场思考问题，当师生都拥有广阔的胸怀以及富有人性、道德善的理解力和行动力时，学校及班级场域就会形成积极健康的、不断更新完善的成长共同体。

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The Impact of Teacher Power Misuse on Students’ Moral Construction

and Coping Strategies

LI Xiuping

（Beijing Academy of Educational Sciences， Beijing 100036）

Abstract： Teachers’ power consistently influences students' moral construction in both explicit and implicit ways， with the misuse of teacher power having a negative impact on this process. This study analyzes the connotation of teacher power， identifying its characteristics as educational， public， supportive， and controlling. Educational， public， and supportive attributes are inherent to teacher power， while control is a factor that can lead to its misuse. In the educational context， the negative impact of misused teacher power on student moral construction is primarily manifested in three areas： class system， value guidance， and emotional involvement. Therefore， to prevent the negative effects of misused teacher power on student moral development， it is essential to enhance students' ability for dialogue， improve teachers’ capacity to exercise their power appropriately， and strengthen the overall governance of schools， thereby supporting students’ healthy growth and effectively implementing the fundamental task of fostering virtue through education.

Keywords： Teacher power; Misuse of power; Moral construction; Inherent attributes; Influencing factors

（编辑 张又文 校对 郭向和）

作者简介：李秀萍，北京教育科学研究院副研究员（北京，100036）