浅谈基于初高中衔接的史料研习实践

摘 要：初高中历史课程标准都以发展核心素养为目标，强调学段衔接，注重学生为主体的探究，主张教师改进教学方式和观念。将衔接理念渗透于史料研习教学活动中，可以从制定教学目标、设计核心问题、史料运用、评价检测等角度聚焦素养培育。

关键词：初高中衔接 史料研习 核心素养

新课改背景下，以学生为主体的教学应采取遵循学生身心发展以及教育教学规律的方式：加强学段衔接、注重学生自主探究。如何将课标、教科书、考试评价、学情等衔接元素，通过学生自主探究的史料研习落到教学实处？笔者就“基于初高中衔接的史料研习”实践进行总结，以飨方家。

一、“初高中衔接”的史料研习之必要性

涵育核心素养是中学历史教学之纲。鉴于历史学科特性，史料实证成为历史学习的必备技能，是助力素养达成的必由之径。高中课标明确要求“开展基于史料研习的教学活动”，[1] 即教师设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史。

心理学认为学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。以学生自主探究活动为中心的史料研习想要有效落地，必须以“源于课标的教学目标、逻辑整合的教学内容、符合认知特点的设问”等环节保驾护航，这就需要在教学活动设计中贯通“初高中衔接”。因此，基于初高中衔接的史料研习，对一线高中历史教学涵育核心素养有非常关键的助力。

二、“初高中衔接”的史料研习之设计要素

（一）教学目标的科学制定

以发展学生核心素养为出发点和落脚点的科学教学目标，就应凸现问题解决水平、可操作、可检测。笔者在初高中衔接理念指引下，从课标、教材、考试评价、学情进行思考，最终拟定《全民族浴血奋战和抗日战争的胜利》一课教学目标。

1.课标衔接关注知识和能力层次的不同要求。

对比高、初中历史课标内容，笔者发现两者对全民族抗战时期应掌握的史实要求基本一致，但在认知能力层次要求上，高中更强调对史事的认识、理解。由此确定教学目标可从两个角度落实衔接：（1）鼓励学生自主学习、梳理抗战基本史实。（2） 拓宽历史视野，加深对史事认知。

2.教材衔接关注史事拓展、深化情况和辅助部分材料的变化。

高中教材正文部分与初中相比，呈现三个特点：（1）史实更加丰富，对抗日战争的认识角度更全面，如在全民族抗战中介绍到高校、企业内迁的相关情况。（2）历史发展线索的呈现更为注重时序。为适合初中生认知水平，初中教材把“平型关大捷”放入《敌后战场的抗战》一课，而高中历史教材将“平型关大捷”、《论持久战》按空间、时序放在“正面战场的抗战”这一子目中。（3）史事论述更具深度。如高中历史教材突出敌后根据地的民主建设，利于学生加深对抗日战争期间中国政治民主化和理论创新的认识。

教辅部分，高中增加大量原始文献史料，更符合高中生思维认知水平。

因此，为体现衔接，高中教学应更强调对历史发展脉络的把握，通过解读原始文献等方式，开展基于史料研习的教学活动，引导学生对史事有更宽阔、更深入的理解，以提升历史认识。

3.考试评价衔接关注核心素养层次应达水平。

初高中历史课标对考试评价都强调遵循导向性、科学性、规范性原则，坚持素养立意，着重考查核心素养达成度。高中课标有明确的学业质量水平划分层次，并明确要求合格性考试应达到水平2，而选择性考试则应在水平3—4层次。

因此在高中教学中体现衔接，就应根据学情和具体教学需要，设置合乎学生发展需求的课堂探究问题。高一新授课以体现素养水平2层级的问题为主比较合宜。

4.学情衔接关注学生的前知、当下能力层次。

我校学生参加过中考历史选拔，且生源素质较高，由此判断学生的基础知识相对扎实，高一学生阅读史料时的提取信息、概括分析能力均有提升。因此衔接可体现为在教学中将“了解正面战场和敌后战场的史实”交给学生自主阅读教材完成，同时补充史料以辅助学生“认识中国战场是反法西斯战争东方主战场和理解抗日战争胜利的意义”。 而“认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱”这一点要如何春风化雨在学生心中形成高度认同，则需要老师重点去思考和设计。

基于上述分析，笔者以“中国共产党是全民族抗战的中流砥柱，领导人民推动民族独立和伟大复兴”为教学核心立意，开展“史料研习”的教学活动，拟定教学目标如下：

能够运用地图和时间轴，掌握全民族抗战的相关史实和分段，能选取正确史实论述抗战现象；尝试辨析、理解、运用多种类型的史料，在明析正面战场和敌后战场差别基础上，深入理解中国共产党是全民族抗战的中流砥柱；能自主择取、组织和运用相关史料，论证中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场、抗日战争的意义等问题。

（二）核心问题的拟定和分解

问题的设置关系到核心素养的达成和检测。因此结合教学核心立意，设置符合教学内容、逻辑关联密切、渗透“史料实证”不同水平层级要求的核心问题，有助于学生以问题为引领，实现思维从低到高的进阶，发展核心素养。围绕本课教学立意，笔者设计三个核心问题，并进一步拆分为子任务和引领思考的问题链，以促进教学实效落地，详见教学实践部分。

（三）史料的择取与运用

高中课标就“史料研习”提出建议，强调教师应选择典型的、有价值的、有说服力的史料，在运用史料时应将史料的展示与问题的解决相结合。

学者和一线教师对教学过程中史料的择取和运用已有许多成熟的研究，如张汉林老师提出教师所选史料的质量，直接影响阅读的最终收获，因此提出选取史料不能断章取义、史料应有完整的来源信息、选取类型多样、内容丰富的史料等建议。在运用史料时，张老师特别强调用史料“论证”而非“印证”，避免为实证而实证。[2]再如陈德运老师结合一线教学实践建构“S-QTR”深度史料研习策略，[3]对新课改下的教学实践很大启发。

（四）评价的实施与检测

评价对学生的核心素养兼具“培育”和“检测”两种功用。因此课标主张“评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程”[4]，即实现“教学评一体化”。

在《全民族浴血奋战和抗日战争的胜利》教学设计中，教学目标、教学过程和课后作业都嵌入评价意识。评价不局限于教师对学生的评价，也可形式更多样，角度更多元，只要有助于发挥学生主体探究、解决问题能力的评价，都可以大胆在教学中尝试。

三、“初高中衔接”的史料研习之教学实践

任务一：（课前+课上展示）根据初中所学及教材第23、24课内容，自主在地图和时间轴上建构抗日战争知识体系。研读自己建构的抗日战争知识体系，拟定一个与抗战相关的主题，并择取史实作为论据进行阐释。

设计意图：学生自主借助地图和时间轴构建全民族抗战的知识体系，既可发现学生的“未知”（即为课前评价），也助于发展学生时空观念。拟定抗战主题并择取史实阐释，是着意发展学生的史料实证、历史解释、家国情怀素养。

任务二：观察地图，思考何谓敌后抗日根据地？概括敌后抗日根据地的发展趋势，结合材料和所学知识给出合理解释，并思考中共在抗战中的地位。

图一八路军新四军等创建敌后抗日根据地形势图1937年8月—1940年12月。（图略）

图二坚持敌后抗日根据地斗争形势图1941年—1942年。（图略）

图三中国共产党领导下的抗日根据地民主建设图1943年—1945年。（图略）

设计意图：初步培养学生阅读地图类史料的信息提取能力，在时空中感知中国共产党的抗战状况。

学生大多能准确描述敌后抗日根据地的空间特殊性和在不同时期的变化，但对于“中共在抗战中的地位”难以回答，需要老师继续补充史料，引导探究。

分任务1：研读中国共产党和国民党的重要文件，理解1938—1940年敌后抗日根据地的建立和发展。

材料1：《抗日救国十大纲领》（节选）毛泽东 洛川会议 （1937年8月）

材料2：教材141页“问题探究” 《对卢沟桥事件之严正声明》蒋介石（1937年7月）

材料3：倭寇虚实与和战真相，可于今日表现。如过今日尚无最后通牒或坚强动作，则我国精神战胜者十之八，而形式胜利尚在其次。

——《蒋介石日记》1931年7月21日

材料4：教材史料阅读《论持久战》1938年5月

问题：

（1）结合材料1，提取关于中共的作战方针、作战方式、抗战路线等信息，分析中共的抗战态度。

（2）指出材料2、3分别是什么类型的史料？你认为蒋介石的抗战态度是什么，讲明原由。

（3）1938年国内对抗战有哪些观点？根据材料4，指出毛泽东对抗战的观点及其判断的依据。谈谈《论持久战》在当时带来什么影响？

设计意图：学生根据原始、多类型的史料，通过解读史料信息，进一步回到历史场景，在“特定的时空”下理解共产党抗战的决心和作战策略。

教材中只简单提及敌后抗日根据地是上海、太原失守后，按照中共中央战略部署而建。那么中共中央的具体指示是什么呢？如何具体部署？学生不得而知。这是一个很好的通过史料研习认识历史的切入点。因此结合中国共产党的重要文件，让学生从党史的原始文献中提取信息，明确了解中共的作战方针、作战方式、抗战路线等。其中《论持久战》是抗战的重要理论文件，通过设置问题链引导学生逐步加深对文献的理解，认识它科学论证了中国必须通过持久作战赢得对日作战最后胜利的战略指导理论，对材料2、3中蒋介石态度的准确解读，更加对比出中共坚持抗战的决心。由此通过文献解读，引导学生理解敌后抗日根据地建立和发展的原因。

分任务2：研读报刊报道中的信息，思考1940—1942年敌后抗日根据地范围缩小的原因。

材料5：《中央日报》和《新华日报》1941年1月18日的报道。（图略）

问题：

（1）两份报刊都报道了何事？报道内容有何不同？

（2）为何不同？两份报刊的报道分别有何价值？

（3）你如何用两份报刊来理解敌后根据地的发展变化。

（4）你还可以从课本中找到哪些材料来证明上述变化。

设计意图：通过报刊史料信息的提取和辨析，深刻理解相持阶段敌后抗日根据地遇到的困难。设问涉及史料实证2—4水平：能够认识不同类型史料的价值；能利用不同类型史料的长处对所探究问题进行互证；能在辨别史料作者意图基础上利用史料，思维程度不断进阶。

敌后抗日根据地的发展在相持阶段遇到许多阻碍。出示两份报刊报道帮助学生对国民党反共浪潮形成具象化认知。先提取信息发现问题，再对史料进行辨析，并判断其价值。最后在辨别史料作者意图的基础上利用史料：从国民党对皖南事变扭曲的报道中，揭露国民党消极抗战、破坏抗日民族统一战线，不利于敌后抗日根据地发展。但同时又从《新华日报》开天窗和周总理的批评中，看到面对困难，共产党依然坚持抗战、团结，看到中共在政治上坚决打退国民党的反共高潮，有利于敌后战场的坚持抗战。最后引导学生能课本中择取史料如145页左权的图片和简介、139页《日军在抗日根据地修筑的碉堡、封锁沟》等多类型史料理解日军的暴行和打击。

分任务3：结合材料和红色展览中东江纵队的相关文物，以其为例，分析1943—1945年敌后抗日根据地得以扩大的原因。

材料6：中国人民抗日战争纪念馆《历史永远的丰碑——华南抗日纵队》解说词（部分）

材料7：广东省博物馆《红色热土 不朽丰碑——中国共产党领导广东新民主主义革命历史图片展》部分文物图片史料

（1）可以寻找哪些史料来补充认识1943— 1945年敌后抗日根据地在南方的发展情况。

（2）材料7的史料分别反映出什么信息？有何史料价值？

（3）根据材料6—7和课本知识，解释1943—1945年敌后抗日根据地的变化。

设计意图：通过补充华南人民抗日游击队简介和东江纵队的红色文物，让同学们更全面的感知1943—1945年敌后抗日根据地在空间上的变化。

由于寻找适用地图的困难性，反映敌后抗日根据地发展状况的三副地图并不完全对等，因此同学会对1943—1945年南方敌后抗战发展情况产生疑问。这时老师引导同学们思考：可以寻找哪些史料来更客观、全面地认识1943—1945年敌后抗日根据地的发展情况。同学们能提出县志、回忆录、博物馆等多途径去获取史料。鉴于教学的可操作性，笔者提前从广东省博物馆线上展览截取东江纵队部分相关文物图片，比如土地租佃条例、生产建设公债券等，然后引导学生仔细辨别文物的内容，联系课本所学共产党在根据地的建设措施，综合理解1943—1945年敌后抗日根据地的变化。

最后设计表格回顾敌后战场与正面战场的不同，结合以上三个分任务的探究，同学们能自然而然地认识到“中国共产党是全民族抗日战争的中流砥柱”，培养革命文化认同。

任务三：

有媒体报道广州艺术博物馆“春睡梦先觉——纪念高剑父诞辰一百四十周年展”中《东战场的烈焰》（1933年）时称“东战场的烈焰中描绘的是世界大战中火光四起的柏林，也是中国画表现战争题材的少有作品”。你对报道词有何看法？

材料8：上世纪三十年代，岭南画派领军人物高剑父以画笔描绘1932年上海“一·二八”事变中“亚洲第一图书馆”东方图书馆被日军炸毁的情形。收笔后，画家用印：“乱画哀乱世也”，不久他将《淞沪浩劫》的画名，隐去地标，改为《东战场的烈焰》。

——《美术里的中国》央视2023年

谈谈对名画《淞沪浩劫》改名的看法，择取课本信息及补充史料，论证你的结论。结合画作和课本内容，分析抗战胜利的意义。

设计意图：全民族抗战是我们国家记忆中的重要部分，从身边乡土资源引入，引发学生对抗战的近距离感知。通过对媒体报道的质疑、寻证、再解读加深对抗战意义的理解，从生活中的实际案例考察学生史料实证素养的发展情况。

课后作业：

根据以下主题，分小组搜集史料并进行整理、辨析，尝试举办班级主题展览（要求：可进一步细分小主题，并撰写展览导语）。

“烽火连三月，家书抵万金”——抗战家书展览

“报纸中的抗战”

设计意图：此作业要求学生带着任务去寻找、整理、解读、辨析、运用史料，是对学生经过本课史料研习后素养达成状况的检测和再培养。

基于“初高中衔接”的史料研习是发展学生核心素养重要途径之一，我们应带着衔接意识，在分析课标、教材、学情、考试评价等基础上设计发展核心素养的教学目标；围绕核心立意（或是大概念）设计核心问题，并细化为逻辑关联紧密的问题链；审慎择取史料，根据使用目的选择典型、有价值的史料，同时将史料与问题的解决相结合，做到真正“用”史料而非“展示”史料；最后，还应将评价意识贯穿始终，发挥其“培育”和“检测”核心素养双重功用，让教学更具实效，让素养真正落实到位。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52页。

[2]张汉林、李嘉雯：《论学科核心素养背景下的史料阅读》，《历史教学（上半月刊）》2021年第9期，第52—58页。

[3]陈德运、骆孝元：《S-QTR深度史料研习的教学实验》，《历史教学（上半月刊）》2024年第5期，第11—19页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第 56页。